ОСНОВНОЕ МЕНЮ

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

РУССКИЙ ЯЗЫК

ЛИТЕРАТУРА

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК

ИСТОРИЯ

БИОЛОГИЯ

ГЕОГРАФИЯ

МАТЕМАТИКА

ИНФОРМАТИКА

ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

znachВопросы образования и воспитания в XVIII в. перестали считаться прерогативой светских и церковных властей и сделались предметом обсуждения всего образованного общества. Эволюция сферы интимной жизни, новое понимание природы ребенка, забота об общем благе определили место воспитания в общественном мнении эпохи. Философы поставили под сомнение эффективность прежних практик воспитания и обучения.

Педагогам поручалась важная миссия — формировать нового индивидуума в соответствии с новыми моделями человеческих отношений. Но не во всех вопросах представители передовых течений расходились с традиционным взглядом на воспитание. В этом проявился двойственный характер эпохи, сложным образом сочетавшей в себе старое и новое. Те же противоречия наблюдались и в истории воспитательных практик, которую не всегда просто соотнести с историей педагогических идей. Обе отразили главный конфликт века Просвещения — оппозицию старой латино-христианской цивилизации и новой «цивилизации Опыта». Мы сосредоточим внимание на воспитательных практиках этой эпохи и в меньшей степени на истории педагогических идей.

 

Век Просвещения стал поворотным в воспитании детей в среде буржуазии и дворянства. Сферы частной и публичной жизни имущих слоев получили более четкие очертания. Частная жизнь стала давать больший простор чувствам, которые несколько потеснили соображения экономической целесообразности брака, превалировавшие до середины XVIII в. Любовь для буржуазной семьи приобрела большее значение, чем прежде: ее теперь все чаще искали в семье, а не за ее пределами. Нормами семейных отношений становились уважение, интерес к партнеру, взаимное терпение.

Сенсуализм Локка, Кондильяка и Руссо существенно изменил взгляд на ребенка. Стержнем философии Локка стало отрицание врожденных идей. Утверждая, что дети не «открывают» идею Бога, а постепенно выстраивают ее, Локк подчеркивал роль педагога, призванного не только вести воспитанника к построению адекватной, позитивной идеи Творца и освоению логических законов, но и соотносить форму, в которой преподносятся эти понятия, с уровнем развития и способностями ребенка. Подобные мысли были во многом созвучны идеям Руссо, который в своем «Эмиле» (1762) писал, что воспитание должно следовать естественному ходу развития детей. Руссо видел в ребенке кладезь качеств, заложенных природой, и полагал, что их необходимо оградить от развращающего влияния общества. Именно поэтому он считал книги вредными, делая исключение для «Робинзона Крузо», воплощавшего руссоистский идеал личности. Важное место в системе Руссо занимали физический труд и внутренняя свобода ребенка.

Под влиянием этих идей шло осознание законов и потребностей детства как особого периода человеческой жизни. К концу века в домах немецких бюргеров и французских буржуа появились детские комнаты. В привилегированных слоях постепенно распространялась практика контрацепции, что тоже косвенно свидетельствовало об изменении отношения к ребенку: детей становилось меньше, но родители эмоционально сближались с ними, больше следили за их здоровьем и воспитанием, тратили на это больше средств. В семье появились книги для детей и периодические издания, посвященные проблемам семейной жизни и воспитания. В середине века под влиянием педагогической литературы, и в первую очередь Руссо, многие женщины привилегированных сословий стали сами кормить детей грудью. В европейской семье детьми, особенно в первые годы их жизни, занимались женщины. У них также была и другая функция — представлять супруга в обществе. В профессиональной сфере безраздельно царил мужчина: он обеспечивал семью и занимал положение главы семейства, которому подчинялись жена и дети. Эти роли родителей проецировались на детей, которым давалось соответствующее воспитание.

В дворянских семьях примерно до пяти лет мальчики и девочки воспитывались дома вместе. Ими занимались гувернантки, но посильный вклад в их развитие вносила и мать. На начальном этапе воспитания, в согласии с идеями Локка и Фенелона, использовались игры. Дети из зажиточных семей обычно ограждались от контакта со сверстниками-бедняками. Подросших мальчиков посылали в коллегиумы, латинские школы или в пансионы.

Распространению коллегиумов в Старом и Новом Свете немало способствовали иезуиты. Под их началом в середине XVIII столетия в Европе действовали около 700 подобных заведений. Воспитанниками иезуитов были многие выдающиеся люди: Мольер и Декарт, Тассо и Гольдони, Дидро и Вольтер. Еще в конце XVI в. Общество Иисуса разработало особую программу — «Ratio Studiorum», основой которой в старших классах стали риторика, теология, философия и классические языки. Курс философии включал логику, аристотелеву физику, метафизику и этику, а курс математики — эвклидовы «Начала». Старшим классам предшествовали пять младших, в которых изучали риторику, гуманитарные предметы, латинскую грамматику. В России к коллегиумам по программе приближались духовные семинарии, выросшие из архиерейских школ, но уровень преподавания в них был невысок. Екатерина II писала: «Семинаристы нынешние обыкновенно в некоторых местах обучаются латинскому и греческому языку от неискусных учителей, не знают иных учений, как только самые школьные и первые основания латинского языка, не обучаются ни наук философских и нравоучительных, не знают истории церковной, ни гражданской, ниже положения круга земного и мест, на которых в рассуждении других народов живут. Набираются они в семинарии от отцов и матерей большею частью неволею и содержатся без разбора, способные с тупыми и негодными, а иногда прибираются по голосам, дабы певческую повседневную должность отправляли, которая их и от того малого учения иногда отводит».

Обучение в иезуитских коллегиумах ориентировалось на античную культуру и мертвые языки. Несоответствие этого образования потребностям современного человека вызывало резкую критику просветителей, в частности Даламбера. Но у иезуитов были и другие враги — Сорбонна и Парижский парламент. В 1764 г. они добились изгнания ордена из Франции, что положило конец педагогической деятельности иезуитов в королевстве (на их место пришли ораторианцы), а после того как в 1773 г. папа Климент XIV запретил Общество Иисуса, закрылось большинство иезуитских школ Европы.

Не все обучающие конгрегации придерживались консервативных программ. Во Франции и Голландии действовали школы Пор-Рояля, которыми руководили янсенисты. В них преподавалась история, математика, естественные науки, даже танец и музыка. Конечно, янсенисты использовали латынь, но читать они учили сначала на родном языке. Обучение чтению на родном языке стало настоящей революцией в дидактике. Пиаристы — patres piarum scholarum — члены католического ордена, созданного в XVII в. для безвозмездного обучения детей, ввели ежедневное обучение родному языку, преподавали на нем историю. Их деятельность получила распространение в Италии, Испании, германских землях и особенно в Польше.

Потребность в современном образовании породила новый тип учебных заведений — пансионы. В них латынь отходила на второй план, иногда вообще исчезая из программы, зато большое внимание уделялось живым языкам, в первую очередь французскому. Французский был главным предметом в пансионах Нидерландов. Важное место он занимал и в программах русских пансионов, особенно в екатерининское время. Следом шли немецкий и русский, изредка встречался итальянский, английский же в России изучался мало. Внимание к немецкому языку объяснялось и запросами русских учеников, и потребностями немецкоязычного землячества. К тому же именно немцы содержали большинство пансионов. «В домах» латынь также преподавалась редко: русское дворянство почти не соприкасалось с классической традицией, обычно начиная свое образование с французского. Латинско-польское и греческое влияние, проводником которых в России в XVII в. были польские, украинские и греческие просветители (Петр Могила, Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий, братья Лихуды), а главным очагом — Славяно-греко-латинская академия в Москве, не проникло в глубину дворянского общества. Хотя латынь еще оставалась языком науки, французский стал новым lingua franca Европы и использовался в ряде профессий, например среди негоциантов северных стран, а дворянам позволял участвовать в жизни двора и культурной элиты любого уголка Европы. Неудивительно, что французы и франкоязычные швейцарцы стали главными воспитателями европейского дворянства.

Содержатели пансионов старались развивать у детей интерес к предмету. Они обучали их математике (алгебре, геометрии, тригонометрии) и тем дисциплинам, которые закладывали основы специальных знаний — счетоводству, механике, географии и др. Программы приспосабливались к региональным условиям. К примеру, в пансионах Дюнкерка преподавали гидравлику и навигацию, а на северо-востоке Франции вводили фламандский и немецкий языки. В России действовали пансионы для купеческих детей и частные школы с военным уклоном для дворянских отпрысков. Обычной практикой было преподавание музыки. Неотъемлемой частью образования стало воспитание «хороших манер», которые все больше ассоциировались с французской культурой. Новые веяния в педагогике побуждали уделять внимание здоровью и физическому развитию детей. При Екатерине II число пансионов в России выросло. В Петербурге в 1782 г. их было 32, всего же во второй половине века в столице действовали не менее 90 частных учебных заведений (почти все они содержались иностранцами). В 1784 г. в Москве работали одиннадцать пансионов. Как правило, там учились сыновья чиновников среднего уровня или иностранных купцов. Аристократия предпочитала давать своим детям домашнее образование.

Услуги домашнего учителя, особенно человека с рекомендациями, стоили дороже, чем обучение в пансионе. «Энциклопедия» Дидро и Даламбера проводила различие между precepteur — человеком, дающим знания, и gouverneur — воспитателем, прививающим ребенку нравственные качества и формирующим его ум. Философы отдавали предпочтение гувернеру как светскому воспитателю, поскольку коллективное воспитание в Европе в значительной степени еще находилось в руках церкви. Но Руссо был уверен, что, оплачивая услуги гувернера, родитель перекладывает на чужие плечи работу, которую он должен делать сам. В то же время «Эмиль» рисовал образ идеального воспитателя: он должен быть молодым, должен стать ученику другом и не разлучаться с ним до его совершеннолетия… Следуя теории «общественного договора», у Руссо гувернер воплощал законодателя, чьи отношения с учеником строились на согласии. Многие гувернеры привносили руссоистские идеи в свою практику. В России примером подобной практики можно считать воспитание Жильбером Роммом графа Павла Строганова.

Среди гувернеров встречались люди разного культурного уровня. В России домашними учителями нанимались военные и судейские чиновники, колонисты, сбежавшие из поволжских поселений, и университетские преподаватели. В Швеции двумя-тремя пансионами руководили профессиональные педагоги, но остальными — нотариусы, полковые священники, часовые мастера и прочие случайные люди. Общее место мемуаров XVIII в. — упоминание о неквалифицированности заезжих педагогов. Историки до последнего времени принимали эти свидетельства за чистую монету, не обращая внимания на то, что значительная их часть относится к периоду, когда в общественном мнении распространились галлофобские настроения. Учителей-профессионалов действительно было мало, и для работы гувернером иногда хватало владения французским языком. Существенно другое: при катастрофической нехватке педагогов во многих странах, в том числе в России, приток даже непрофессиональных преподавателей играл важную роль.

В России гувернеры и содержатели пансионов с 1757 г. проходили обязательную аттестацию, и документы комиссии Петербургской Академии наук позволяют оценить их квалификацию. В первый год на экзамен явились 24 француза, 26 немцев и несколько представителей других наций. Абсолютное большинство — 18 французов и 14 немцев — знали грамматику французского языка. Семеро французов владели немецким, двое — итальянским, пятеро — латынью. Из немцев двое могли учить итальянскому, десять человек знали латынь, а один — греческий язык. Немцы в целом оказались более учеными: географию могли преподавать 12 немцев и 7 французов, право и философию — только немцы (4 человека), историю — 10 немцев и 4 француза, арифметику — 6 немцев и 5 французов. Среди немцев было больше выпускников университетов. В аттестации одного из французов, Лебрена, говорилось: «Ежели кто доволен одной практикой французского языка, как то дети малолетние учатся оной более, нежели по регулам, то реченной Лебрын к такому делу употреблен быть может». Во вторую половину царствования Екатерины II в когорту гувернеров влилось немало высокообразованных людей, таких как Давид Марат-Будри, Шарль Франсуа Массон, Фредерик Сезар Лагарп, Жильбер Ромм…

Когда герцог Аренберг из Австрийских Нидерландов просил известного педагога Шарля Роллена подыскать для сына гувернера, знания не были главным критерием: в первую очередь требовались «вежливость и умение жить в свете». Гувернер Антуан Жозеф Дезессар, работавший в России, видел свою задачу в воспитании добродетели души (или сердца) ученика и в передаче знаний, необходимых для «учтивого, приятного человека и доброго гражданина». Согласно «Словарю Французской Академии» (1764), «учтивый человек» (honnete homme) соединял в себе качества, необходимые для жизни в обществе. В представлении людей Просвещения такой человек должен был быть знаком, пусть даже поверхностно, с разными областями знания и заботиться об общем благе. По мнению Н. Элиаса, этот исконно дворянский идеал воспитания, соответствовавший идее о цивилизованном обществе ((société policée, société civilisée), во Франции получил распространение также в среде буржуазии, однако этого не произошло в Германии. В XVIII в. многие считали, что такое воспитание ведет к поверхностной, лицемерной вежливости, по сравнению с которой естественность дикаря едва ли не предпочтительнее. Мирабо-отец писал о «лживости» и о «варварстве» нашего цивилизованного общества. Для авторов словаря Треву (1752) вежливость (civilité), которую гувернеры считали целью воспитания, была лишь умением людей скрывать свои недобрые чувства по отношению к другим.

В XVII–XVIII вв. фигура гувернера находилась в центре острой полемики, в которой оценивались преимущества и недостатки частного воспитания по сравнению с государственным. Знать серьезно подходила к выбору учителя: родители наводили справки, требовали рекомендаций, ведь речь шла о воспитании молодого аристократа. Гувернер становился посредником между несколькими поколениями в дворянской семье, ему поручалось привить воспитаннику формы поведения и моральные ценности дворянства, даже если сам он не всегда принадлежал к привилегированному сословию. Гувернер не был слугой, но его положение в доме порой мало отличалось от положения прислуги, а пренебрежение со стороны работодателей нередко приводило к острым конфликтам. Так, гувернер Дезессар был вынужден жаловаться на своего хозяина, бригадира И.М. Игнатьева, в московскую полицию. Основанный в Петербурге бароном де Чуди журнал «Литературный хамелеон» (1755) разъяснял читателям, что воспитание дворянского отпрыска вряд ли будет успешным, если семья будет смотреть на гувернера как на слугу.

Важным элементом дворянского воспитания были образовательные путешествия. Традицию «Grand Tour» ввели англичане, но распространилась она в Европе повсеместно. Англичане считали, что «Grand Tour» позволял посетить очаги европейской культуры, сравнить политическую систему Англии с системами континентальных государств, овладеть иностранными языками и даже получить первый сексуальный опыт. Поездки длились порой больше года, и отпрыски знати по несколько месяцев проводили в Германии, Франции, Италии, а позднее — в Греции. При этом посещение Парижа вызывало порой опасения — считалось, что французская столица полна соблазнов, от которых следует оградить молодого дворянина.

Во время своих путешествий молодые люди нередко брали частные уроки или записывались на один-два семестра в европейские университеты. Так юные князья Борис и Димитрий Голицыны (старшему в начале путешествия было 13 лет, младшему И), отправившиеся в «Grand Tour» по Европе в 1782 г. в сопровождении гувернера Мишеля Оливье, около шести лет провели в Страсбурге, где университетские профессора преподавали им математику, латынь и историю, местные учителя давали уроки немецкого и английского языков, музыки, танцев и фехтования, а географии, грамматике, чтению и арифметике их обучал сам Оливье, регулярно сообщавший родителям об успехах своих воспитанников. Затем братья провели несколько лет в Париже и совершили турне по Италии, посещая достопримечательности, осматривая художественные коллекции и приобретая произведения искусства.

Французский гувернер появился во всех уголках Европы и даже за ее пределами, что способствовало распространению французской модели воспитания и сглаживанию различий в воспитании дворянства разных стран. Сын екатерининского вельможи А.С. Строганова Павел с 1779 по конец 1790 г. находился на попечении учителя-француза Жильбера Ромма, и все эти годы оказались заполнены разнообразными поездками. Первые семь лет были посвящены изучению России от Белого моря до Черного, от западных границ до Урала, а в июле 1786 г. Ромм повез воспитанника в Европу: Германию, Швейцарию, Францию. Составленный им план путешествия предполагал практическое, опытное изучение природы и человеческой деятельности во всем их многообразии. Как писал один из очевидцев обучения юного графа, рассказы Ромма всегда сопровождались демонстрацией. Мальчику показывали угольные копи, шелковые фабрики, металлургические и оружейные заводы, типографии, знакомили с крестьянским трудом. Однако всеобъемлющий план образовательных путешествий Павла Строганова не был выполнен до конца — в конце 1790 г. по требованию императрицы А.С. Строганов вернул сына в Россию из революционного Парижа.

Воспитательные практики дворянства в разных странах были схожи. В Петербурге, Берлине и Лондоне использовались одни и те же методики, одна и та же учебная литература (грамматики Ресто и Де Пеплие, «Детский магазин» Лепренс де Бомон, «Телемак» Фенелона и др.). Однако имелись и свои особенности. К примеру, до середины XVIII в. русские аристократы охотнее нанимали гувернеров-гугенотов и швейцарцев-протестантов, поскольку в обществе царило недоверие к католикам. Но во второй половине столетия учителей-гугенотов в России стало намного меньше, чем, например, в Пруссии, Голландии или Великобритании — основных очагах Refuge. Русская знать предпочитала учителей-иноземцев, а шведские аристократы охотно использовали своих соотечественников даже при обучении французскому языку.

Образование привилегированных сословий стало в XVIII в. государственным приоритетом. Манифест Петра III «О даровании вольности и свободы всему российскому дворянству» (1762) обусловливал освобождение от обязательной государственной службы требованием обучать дворянских отпрысков «благопристойным наукам». В основе этого требования лежала идея общего блага, почерпнутая в западноевропейских трактатах: образование не было только частным делом, оно должно было приносить пользу обществу. Обедневшая знать не всегда могла дать своим детям достойное образование, поэтому государство создавало специальные, чаще всего военные, учебные заведения для небогатых дворян. Таковы Военная школа в Париже, Королевская военная школа для сирот в Дублине, немецкие дворянские академии (Rittersakademien), Кадетская школа в Карлскруне (Швеция), Сухопутный, Пажеский, Морской, Артиллерийский и Инженерный кадетские корпуса в России. Несмотря на военную специфику этих заведений, большое внимание в них уделялось общей культуре. Если в петровское время в дворянском образовании России превалировал профессиональный утилитаризм, то в елизаветинскую и екатерининскую эпоху возобладали ценности гуманитарного образования дворянина и гражданина. В момент основания Сухопутного шляхетного кадетского корпуса (1731) на первом месте стояла военная подготовка, но затем верх взяли гуманитарные дисциплины и иностранные языки. Важную роль в жизни кадетов занимал театр, организованный Ф.Г. Волковым и А.П. Сумароковым. Воспитательные идеи, царившие в стенах этого учебного заведения, отразились в контракте, заключенном при посредничестве Дидро с Пьером Шарлем Левеком (будущим историком России), поступавшим в кадетский корпус гувернером: ему предписывалось избегать принуждения, выбирать для занятий интересные темы, внушать подопечным благородные манеры, формировать у них ровный и веселый характер. Контракт запрещал гувернеру заниматься делами, которые могли бы отвлечь его от воспитания подрастающей элиты, и подчеркивал, что он работает не только для заработка.

В XVIII столетии в российских учебных заведениях для дворян было много преподавателей-иностранцев. Только в Сухопутном шляхетном корпусе работали более 70 французов. Там трудились автор французской грамматики Луи Бужо и издатель Пьер Жак Дюплен, поступивший туда библиотекарем по рекомендации того же Дидро. Математику преподавал пастор Абель Бюржа; всеобщую историю и риторику — Гальен де Сальморан, издатель «Русского Меркурия», в прошлом секретарь Вольтера. Упомянем также историка России Никола Габриэля Клера (Леклерка) и Жана-Батиста Модрю дю Бокажа, автора методик обучения чтению (позже он опубликовал во Франции грамматику русского языка). Инспектором корпуса был талантливый педагог и инженер Пьер Потье де Ла Фромандьер.

Прогресс женского образования в XVIII в. отражал эволюцию роли женщины: она уже не только представляла мужа в свете, но и сама становилась участницей общественной жизни. Хороший вкус прочно связывался в общественном мнении с французской манерой воспитания, поэтому светская женщина — воплощение вкуса и утонченности — не могла не владеть французским языком. Женское образование отвечало требованиям новой светской культуры: в нем было мало учености, но оно развивало умение вести беседу, танцевать, музицировать… Широко практиковалось обучение в пансионе или женском монастыре, хотя обычно девочки проводили там немного времени. Во Франции треть из них покидали стены пансиона уже через год. Учебная программа девочек не включала «науки», ограничиваясь иностранными языками, катехизисом, рукоделием, иногда — историей. Основное внимание уделялось хорошим манерам, морали, трудолюбию, скромности. Для обучения девочек создавались особые руководства, «грамматики для дам» и прочие пособия.

В Париже каждая пятая-шестая девочка непременно посещала какую-нибудь школу, хотя две трети учились в благотворительных заведениях для бедных, поскольку пансионы были доступны лишь состоятельным буржуа и дворянам. В России мальчиков в пансионах поначалу было намного больше, чем девочек, но затем соотношение изменилось. В царствование Александра I смешанные пансионы были запрещены. В 1820 г. в столице действовали 20 пансионов для мальчиков и 25 для девочек, причем численность последних продолжала увеличиваться, отражая растущее значение женского образования. Это повсеместно сказывалось на уровне грамотности: в конце XVIII столетия три четверти парижанок могли собственноручно подписать свой брачный контракт.

Важной педагогической идеей того времени была идея формирования нового человека в закрытых учебных заведениях, родственная мыслям Руссо о пагубном влиянии общества на душу ребенка. Екатерина II не любила «Эмилева воспитания», но в 1764 г., в соответствии с положениями «Генерального учреждения о воспитании юношества обоего пола» И.И. Бецкого, в Петербурге было основано заведение для девочек из дворянских и разночинных семей — «Воспитательное общество благородных девиц», более известное как Смольный институт. Смолянки изолировались от внешнего мира, ограничивалось даже их общение с семьей. Почти до конца века Институт возглавляла француженка Софи де Лафон. Западноевропейские путешественники считали, что Смольный — копия Сен-Сира, школы, основанной в конце XVII в. фавориткой Людовика XIV госпожой де Ментенон. Но французский дипломат Корберон скептически оценивал компетентность персонала и результаты обучения в Смольном.

Доступ к более разнообразному и качественному образованию способствовал появлению женщин, выдающихся своими талантами и ролью в обществе. Среди них были хозяйки салонов, писательницы, педагоги, даже ученые. Этот прорыв наблюдался не только во Франции, где общественная жизнь неотделима от имен маркизы дю Шатле, госпожи де Ламбер, госпожи Жоффреи, госпожи дю Деффан, но и в других частях Европы. Швейцарская писательница голландского происхождения Изабель де Шарьер стала автором эпистолярных романов и разрабатывала педагогические теории. Россиянка Е.Р. Дашкова участвовала в политической жизни, а в 1783 г. стала директором Санкт-Петербургской Академии наук и первым президентом Российской Академии, созданной по ее инициативе для изучения и усовершенствования русского языка. Известна репутация самой «Семирамиды Севера» — Екатерины II — как законодательницы и покровительницы наук и искусств. Тем не менее традиционные представления о роли женщины были еще сильны, и даже философы, за редким исключением, видели в ней лишь мать семейства. Правда, Кондорсе утверждал, что по своим естественным правам женщины равны мужчинам и заслуживают достойного образования, однако его взгляды разделяли немногие. «Энциклопедия» осуждала расовое неравенство, но не ставила вопроса о равенстве полов. Большинство людей продолжали считать, что женщина — существо умственно и физически слабое, не нуждающееся в равном с мужчиной образовании.

Консервативные взгляды преобладали и в дебатах о доступе народа к знаниям. Вольтер писал: «Мне кажется, что очень важно, чтобы нищие были невежественными», «образование нужно давать не чернорабочему, а буржуа». Руссо соглашался: знания — не для простых людей, детям селян они не нужны. Испанский просветитель Гаспар Мельчор де Ховельянос считал, что образование народа полезно для общего блага, но крестьянину незачем изучать метафизику, ведь «правильное распределение» знаний должно укреплять социальную пирамиду. Физиократы и Кондорсе критиковали подобные взгляды, но первые выступали с позиций экономической необходимости, ссылаясь на то, что технический прогресс требует углубления знаний, а второй выдвигал социальную аргументацию: народ должен получать образование, чтобы знать свои права и уметь их защищать.

Влияние традиционных идей сказывалось и в книгах, предназначенных для народного чтения. Они отражали взгляды образованных слоев общества на цели и пределы образования для бедных: нужно было дать простолюдину элементарные знания, необходимые в повседневной жизни, и навязать ему определенные модели поведения. Книжки для народа изобиловали историями о добродетельных бедняках, «щедрых хлебопашцах», верных слугах. Элита верила в возможность морального совершенствования низов, но не мыслила их участия в изменении устоев общества (хотя революция была уже близка), поэтому герои подобных повествований редко оказывались вовлеченными в сферу политики.

Светская власть увязывала проблему образования низов с заботами об общественном порядке и экономической выгоде, в чем сказывалось давнее влияние меркантилизма. Меркантилисты видели могущество государства в материальном производстве и торговле. Народ в этой модели являлся производителем материальных благ, прирост которых зависел не от эффективности труда, а от количества рабочей силы. Считалось, что образование отвлекает народ от работы, ведет сельское хозяйство и торговлю к упадку. Еще Ришелье полагал, что науки могут вытеснить коммерцию, а избыток культуры способен подорвать авторитет власти, поэтому он писал в «Политическом завещании», что крестьянам и ремесленникам следует закрыть доступ в коллегиумы. Кольбер, в свою очередь, предлагал свести программу «малых школ» к чтению, письму, счету и навыкам ремесла.

Церковь, светские власти и высшие классы были единодушны и в том, что поведение простолюдинов необходимо контролировать. Бродяги и попрошайки угрожали общественному порядку. Бедность считалась следствием недостатка трудолюбия и моральной ущербности. На ребенка из бедной семьи смотрели как на потенциального тунеядца и преступника. Католическая церковь видела в обучении бедняков инструмент влияния на моральные устои и считала это своей пастырской обязанностью. Еще большее значение образованию народа придавали протестанты, для которых личное знакомство христианина со Священным писанием было обязательным. Поэтому церковные конгрегации активно развивали систему благотворительных школ. В первой четверти XVIII в. в Лондоне их было больше сотни, а число учеников приближалось к 5 тыс., причем треть из них составляли девочки. С XVII в. в Европе разрабатывались педагогические системы, ставившие ребенка под строгий контроль. В Скандинавии, Великобритании, Ирландии, США возникли «работные дома», имевшие целью перевоспитать бездельников и занять работой бедняков — взрослых и детей. Условия жизни в них были суровые, одежда и даже прически регламентировались. Строгий контроль за поведением детей и их социализацией осуществляло Братство христианских школ, основанное в 1684 г. Жаном-Батистом де Да Саллем. Ученики лассальянцев находились под постоянным наблюдением учителей, а за стенами школ поведение детей регулировалось системой взаимных доносов. Когда в 1784 г. епископ французского города Тура открыл пять учебных заведений Братства, король выразил свое одобрение, указав, что школы помогают «уберечь детей рабочих и ремесленников от безделья и развращенности нравов». В большинстве благотворительных школ Европы по старинке практиковался индивидуальный метод — каждый ученик ждал своего часа, чтобы рассказать вызубренный урок. В заведениях Да Салля занятия были групповыми. Суровое обращение уступало место более гуманному, и хотя на практике физические наказания иногда применялись, формально в Братстве они были запрещены: новые веяния в педагогике побуждали заменять принуждение развитием интереса к учебе.

В России не было христианских конгрегаций, подвизавшихся в сфере обучения, но церковь и светские власти уделяли внимание образованию простолюдинов. В 1721 г. «Духовный регламент» предписал архиереям открыть в епархиях школы. К 1725 г. их было уже более сорока. Кроме чтения и письма там иногда обучали грамматике и риторике. В петровские времена возникла и светская начальная школа, известная под именем «цифирной», но породила ее не забота об образовании народа, а необходимость подготовки священников, моряков и студентов для Славяно-греко-латинской и Морской академий. В среде, поставлявшей учеников, культурные потребности были низки: духовенство, солдаты, приказные отдавали детей в учебу под нажимом властей. Население рассматривало это как новую повинность и добивалось освобождения от нее, поэтому вскоре цифирные школы опустели. Из более 2 тыс. учеников, набранных к 1727 г., лишь пятая часть закончила полный курс. В 1744 г. восемь последних цифирных школ объединились с гарнизонными школами.

Увеличение количества бесплатных религиозных и светских начальных школ способствовало повышению уровня грамотности, но нельзя забывать и о роли частных учителей. В Англии, а затем в Новом Свете получили распространение «дамские школы» и hedge-schools, в которых женщины или мужчины на дому или под открытым небом давали уроки элементарной грамотности. Определяющими факторами в XVIII в. оставались социальный статус, место жительства и пол ученика: дети из зажиточных семей получали лучшее образование, чем простолюдины, дети горожан — лучшее, чем жители деревни. Сложность социальных связей в городе вела к распространению грамотности даже в низших социальных слоях. Как показывают исследования Д. Роша, описи имущества французских простолюдинов все чаще включали доверенности, контракты, завещания. Даже любовная и семейная переписка перестала быть исключительной прерогативой высших классов.

Трудовые навыки и необходимые для той или иной профессии элементы общего образования ребенок из бедной семьи получал сначала дома. Сын крестьянина или ремесленника с раннего возраста, иногда с шести-семи лет, помогал отцу в поле, на ферме, в пекарне или в мастерской. Затем мальчика нередко отдавали в подмастерья знакомому мастеру, который учил его своему ремеслу.

Педагогические дискуссии Просвещения не исчерпывались спорами об образовании для женщин и простолюдинов. На исходе Старого порядка темой дебатов стала роль университетов в жизни общества. Чтобы лучше понять их место в культуре XVIII в., необходим небольшой экскурс в предыдущие века. Пик популярности университетского образования пришелся на конец XVI — середину XVII в. С середины или конца XVII в. до второй половины XVIII в. во многих университетах (Саламанка, Оксфорд, Кембридж и др.) число студентов сокращалось. Красноречивы данные по Кембриджу: более 500 студентов ежегодно записывались туда в 1620-е и только 120 — в 1760-е годы. В девятнадцати кастильских университетах в конце XVI в. учились почти 20 тыс. студентов, а в начале XVIII в. — менее 5 тыс. Эта картина — новый штрих к нашим представлением об эпохе Просвещения.

Популярность университетского образования в XVI–XVII вв. объясняется несколькими причинами. Складывание системы централизованного управления сопровождалось ростом бюрократии, что позволяло людям с университетским дипломом получать доступ к должностям в государственном аппарате и повысить свой социальный статус. Притоку студентов способствовало укрепление судейского сословия. Церковь нуждалась в образованном духовенстве. Массовый приток небогатого студенчества историография назвала «образовательной революцией». Согласно этой концепции, ряды студентов пополняла главным образом мелкая и средняя буржуазия. Но изменились и образовательные модели дворянства. Рыцарское воспитание, достаточное военному или придворному, уже не удовлетворяло тех, кто претендовал на высокие посты в государственном аппарате, поэтому интерес дворянства к университетам повышался. Однако в середине XVII в. бюрократический аппарат оказался перенасыщенным, и университетский диплом стал менее притягательным. Такую модель развития европейских университетов предложил английский историк Л. Стоун. В свою очередь его голландский коллега В. Фрейхоф связывает уменьшение числа студентов в XVIII в. с изменением роли университетов. Если в Средние века их функцией были не только передача знаний, но и сертификация статуса, то в эпоху Просвещения университетский диплом, оставаясь свидетельством о квалификации, перестал быть лицензией на определенное социальное положение. Рост книжной продукции и углубление специализации знания вели к тому, что в XVIII в. общая подготовка переместилась в коллегиумы, а университеты сосредоточились на подготовке к профессиональной деятельности в нескольких областях.

Разница между количеством студентов в XVI–XVII вв. и XVIII в., возможно, была меньше, чем представляется, ведь переход из одного университета в другой (peregrinatio academica) достиг апогея именно в начале XVII столетия. В Лейдене во второй четверти XVII в. число студентов-иностранцев доходило до 51 %. Сходная картина наблюдалась в Кракове. Медицинский факультет Монпелье в XVI в. притягивал к себе студентов из разных стран Европы, в середине XVII в. основной его контингент составляли французские подданные, а в конце Старого порядка — главным образом жители Прованса. После Варфоломеевской ночи в университетах Базеля и Лейдена училось гораздо больше французов, чем в толерантном XVIII столетии. Конфессиональный раздел Европы и последствия Тридцатилетней войны, усилившие контроль абсолютной монархии над населением и над образованием элиты, усложнили переход студентов из одного университета в другой. Власти многих европейских стран запрещали подданным учиться за границей и не признавали дипломы иностранных университетов. Аристократы, которых «Grand Tour» заносил в иностранные университеты, мало влияли на общую картину. Поэтому считать век Просвещения временем большой мобильности студенчества не вполне корректно.

Данные о числе студентов интересно сопоставить с численностью мужского населения (женщины не учились в университетах до начала XIX в.). В Германии, Англии, и во Франции в XVII в. в университет записывались более 2,0–2,5 % восемнадцатилетних юношей, а в середине XVIII в. эти данные близки к 1 %. Исключение составлял университет Коимбры — там рост численности студенчества пришелся как раз на середину XVIII в., что было вызвано популярностью в Португалии канонического права, которое в Кастилии, например, почти никого не интересовало. Почти повсюду кризис веры привел к упадку факультетов теологии, в то время как факультеты права и медицины и в XVIII в. пользовались популярностью.

Уменьшение числа студентов можно связать и с сужением социальной базы университетов. Так, в XVI столетии в Оксфорде число «плебеев» среди учащихся достигало 55 %. Но в течение XVII в. там наблюдался массовый приток дворян, поэтому в XVIII в. число представителей низших сословий сократилось в Оксфорде до 10 % и к началу XIX в. они почти полностью исчезли с университетской скамьи. В свою очередь дворянство стало отдавать предпочтение закрытым сословным заведениям (военным школам и коллегиумам), в которых, в отличие от университетов, преподавались танцы, фехтование и иностранные языки.

Университетская система России в XVIII в. находилась еще в зачаточном состоянии. Конечно, Петербургская Академия наук, основанная в 1724 г., была не только научным, но и образовательным учреждением, однако число студентов ее Академического университета было очень незначительным: за 1726–1733 гг. нам известно 38 имен, среди которых преобладали сыновья осевших в России немцев. В Московском университете, открывшемся в 1755 г., до конца XVIII в. студентов было не более сотни в год, хотя всячески поощрялось поступление дворян: с 1756 г. дворяне, зачисленные в армию и в университет, могли продолжать учебу, получая право на производство в офицерский чин. И все же они неохотно записывались в университет. Сказывались вековые традиции, да и знания, подкрепленные университетским дипломом, еще не стали в России условием для успешной карьеры. Наиболее просвещенные и богатые дворяне предпочитали посылать сыновей в университеты Западной Европы.

Несмотря на географическую близость, число русских студентов в немецких университетах в начале столетия было невелико: протестантское богословие и римское право в России не были востребованы, а штат медиков до конца XVIII столетия пополнялся преимущественно иностранцами. И все же в первой половине века россияне учились в Кёнигсберге, Лейпциге, Лейдене и особенно в Галле, где преподавали Христиан Томазий, Август Герман Франке и Христиан Вольф. В петровские времена на учебу отправлялись (иногда принудительно) боярские дети и сыновья начальников приказов. Затем наступила пауза, затянувшаяся до елизаветинских времен. Начавшиеся в 1736 г. научные поездки студентов Академии наук (в числе первых в Марбург отправился М.В. Ломоносов) общей картины серьезно не изменили. При Елизавете среди студентов, учившихся за границей, преобладали богатые малороссийские дворяне, которых по-прежнему привлекали Лейпциг, Страсбург, Гёттинген и Лейден. Университеты католических стран спросом не пользовались. По подсчетам А.Ю. Андреева, наибольшее число студентов из России — не менее 350 человек — записались в немецкие университеты в екатерининское царствование, с середины 60-х до конца 80-х годов XVIII в. Эти молодые люди, в равной мере представлявшие центральные губернии, Малороссию и российских немцев, ехали на учебу уже по доброй воле — государственная инициатива сменилась частной. В Гёттингене россиян опекал историк Людвиг Август Шлёцер, в прошлом — профессор Петербургской Академии наук, в Страсбурге их куратором был директор Дипломатической школы Иоганн Шёпфлин. С началом Французской революции поток русских студентов в Европу стал иссякать, а в 1798 г. Павел I запретил своим подданным выезжать за границу для обучения.

Важно учитывать взгляд общества на функции университета. В XVII в. голландские университеты привлекали множество студентов, поскольку давали знания, необходимые как на административном, так и на коммерческом поприще. В XVIII в. венцом образования стал диплом в области права, открывавший доступ к должностям в городском управлении. Дети коммерсантов к университетам заметно охладели, зато они стали охотнее посещать академии и кабинеты для чтения: именно туда переместилась публика, тяготевшая не к традиционной университетской (философия, право, теология), а к новой культуре (точные науки, живые языки), в которой коммерсанты видели основу своего ремесла. Академии, число которых во Франции с 1715 г. до начала революции утроилось, представляли модель общения, в которой достигался социальный компромисс между светской культурой дворянина и профессиональной культурой буржуа. Важным центром общения и обмена информацией стали и масонские ложи.

Очень часто университеты упрекали в игнорировании новых течений мысли. Сегодня историки стараются не смотреть на университет эпохи Просвещения как на исключительно консервативный институт, противостоявший новым формам общения. В XVIII столетии росло число кафедр, в программу вводились новые дисциплины, например политическая экономия. Но католические университеты в целом действительно оставались далеки от передовых идей своего времени. Более восприимчивыми к новым веяниям оказались немецкие протестантские университеты, где в XVIII в. сложился принцип единства научного исследования и преподавания внутри самоуправляющегося университета, свободного от давления внешних сил, но пользующегося государственной поддержкой.

В XVIII в. разные социальные группы впервые громко заявили о своих образовательных потребностях, все чаще требуя от властей их удовлетворения. Наказы французов Генеральным штатам 1789 г. показывают, что эти потребности росли с ростом уровня грамотности. Наиболее радикально звучали наказы Шампани и Иль-де-Франса — регионов, расположенных вблизи Парижа: в них ставились вопросы бесплатных школ, жилья для учителей, их профессиональной подготовки, а само образование трактовалось как право народа. В Ниме, где традиционно крепкими были позиции протестантов, звучали требования секуляризации школы, что объяснялось стремлением гугенотов освободиться от опеки католического духовенства. В Нижней Бретани обучение грамоте волновало только горожан, малограмотные нормандцы рассматривали образование как наставление народа в христианстве, а жители Лангедока и лионцы вообще ограничились признанием своей культурной отсталости. Интересно сравнить французские наказы с русскими, направленными в екатерининскую Уложенную комиссию (1767). Русские дворяне ратовали за государственную поддержку образования для малоимущего дворянства, но высказывали пожелания создавать школы и для других сословий. Некоторые предлагали ввести обязательное обучение детей купцов и крестьян и даже взимать штраф с нерадивых учеников. Звучали и соображения конфессионального порядка. В частности, предлагалось развивать систему православных школ в провинциях, населенных иноверцами. Ряд депутатов-крестьян высказывались за создание школ для своего сословия, но большинство дворян считали, что землепашцу образование не нужно.

Формирование государственной системы начальных и средних школ началось прежде всего в многонациональных монархиях (Пруссия, Австрия и Россия), которые использовали школы как инструмент контроля и пропаганды. В Пруссии школьная реформа Фридриха II (1763) сделала начальное образование обязательным и определила для него круг предметов и учебных пособий. В том же 1763 г. генеральный прокурор парламента Бретани Ла Шалоте опубликовал «Опыт народного образования», быстро переведенный на ряд европейских языков, в том числе и на русский. Он обосновывал необходимость государственной системы образования для подготовки национальных кадров. В Польше Комиссия народного образования стала первым «министерством просвещения» в Европе.

В России в 1782 г. была создана Комиссия об учреждении народных училищ под председательством П.В. Завадовского. В основу ее деятельности лег план, разработанный сербским педагогом Ф.И. Янковичем де Мириево, который в 70-х годах активно участвовал в создании австрийской системы народного образования. В результате были учреждены главное и малые народные училища, определены содержание преподавания, учебные пособия, принципы образования, в том числе классно-урочная система.

На юге Европы, в Италии и Испании, где последняя треть века ознаменовалась серьезными экономическими проблемами, власти видели в школе инструмент контроля над простолюдинами, недовольными своим положением. Желание установить государственный контроль над школой распространилось и на другие страны, например на Данию и некоторые немецкие государства. Во Франции Учредительное собрание, а затем и Конвент разрабатывали идею образования как государственного приоритета. Следуя рекомендациям Кондорсе, были задуманы начальная (для детей всех слоев населения) и средняя школа (для тех семей, которые могли долго обходиться без рабочих рук детей). Эти средние школы, называемые центральными, а позже императорскими лицеями, уделяли больше внимания точным наукам и меньше латыни. Но государственная система начального и среднего образования сформировалась в Европе только в XIX в.

 

Поиск

Поделиться:

ФИЗИКА

ХИМИЯ

Яндекс.Метрика

Рейтинг@Mail.ru