ОСНОВНОЕ МЕНЮ

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

РУССКИЙ ЯЗЫК

ЛИТЕРАТУРА

 

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК

ИСТОРИЯ

БИОЛОГИЯ

ГЕОГРАФИЯ

МАТЕМАТИКА

ИНФОРМАТИКА

ВНЕУРОЧНАЯ ПРОГРАММА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

 

Пояснительная записка

Актуальность использования игры во внеурочной деятель­ности школьников обусловлена рядом обстоятельств.

Первое обстоятельство — это повышение интерактивности педагогических средств, увеличение доли игровых и виртуаль­ных тренажёров, которые позволяют воссоздавать значительное число условий решения тех или иных задач.

Второе обстоятельство связано с тем, что современному человеку нужно формировать особые условия, позволяющие сбросить напряжение, отвлечься от повседневных проблем, т. е. необходимо специально регулировать ситуации релакса­ции, развлечения и активного отдыха, осваивать соответству­ющие способы и воспроизводить их в повседневности.

Третье обстоятельство исходит из современного осознания сложности, многомерности мира. Необходимо не просто пе­редавать это знание подрастающему поколению, а напрямую включать детей и подростков в такие практики, где разно­образие значений, игра смыслов заставят выбирать собствен­ную позицию и роль.

Четвёртое обстоятельство — снижение роли и значения об­щественных объединений и, как следствие, обеднение опыта взаимодействия у нынешних школьников.

Теоретическую основу программы составили такие гумани­тарные и социогуманитарные концепции, как необихевиоризм, антропология, герменевтика, гуманистическая психология, идеи групповой игровой терапии и групповой психотерапии. В русле названных подходов ярко проявляются такие аспекты педаго­гически целесообразного использования игры, как:

значение имитируемых событий;

психодраматичность игрового действия (избавление ин­дивида от субъективных барьеров общения);

совокупность субъективных и коллективных обстоятельств праздника (компенсация специфики будней — отсутствия яр­кости, необычности; нарушение повседневной нормативно­сти, обретение возможностей для релаксации, отдыха);

искусственное расширение произвольности;

нравственное значение собственных поступков (обрете­ние установок осознанного нравственного поведения).

Игровое действие может быть обозначено как своего рода психодрама, т. е. как некий спектакль, в котором каждый участник достаёт из своего внутреннего плана и показы­вает стереотипы поведения и общения с окружающими (Г. Ю. Арзамасцева, И. И. Фришман). Можно говорить о ре­ализации на игровом материале индивидуального целостно­го мировидения, проигрывании своей жизненной истории (Ю.В. Тихонравов). Основываясь в объяснении поведения участника игры на трансактных схемах, разработанных Э. Бер­ном, несложно предположить грандиозные потенциалы игры в обучении взаимодействию, в выявлении и корректировке непродуктивных стереотипов общения. Широко известен пси­хотерапевтический эффект игры, позволяющий выплеснуть негативные эмоции, подавленные установки (К. Р. Роджерс). Конечность игры, протекание её здесь и теперь обеспечивают безопасность ребёнка, формируют опыт принятия решений; соблюдение правил игры учит участника игры контролировать собственное поведение (Г. Л. Лэндрет).

Многие исследователи соотносят особое существование че­ловека в игре с существованием в обстановке праздника. Так же, как и праздник, игра противопоставляется однообразию повседневности, будням, в игре наличествует праздничное ве­селье, коллективная радость. Поэтому назначением игры мож­но считать снятие психического напряжения, гармонизацию эмоционально-психологического состояния человека и обще­ства. Своё предназначение игра выполняет за счёт создания особого увлекательного мира, в котором множество участни­ков объединяется в «пульсирующую в ритме» общность.

Участие школьника в игре даёт ему возможность осмыс­лить значение собственных поступков (устранение соперника(конкурента), обман партнёра в целях выигрыша и т.д.). Лю­бая игра позволяет осуществлять пробы нравственной пози­ции. Воспитательное значение несёт и отношение участника к правилам игры.

Одним из определяющих достоинств игровой деятельности школьников является освоение ими такой специфической раз­новидности взаимодействия, как партнёрство. Партнёры — во­все не обязательно друзья и единомышленники, у них могут разниться интересы и возможности, между ними могут быть противоречия. Партнёрство предполагает сохранение каждым партнёром собственных особенных интересов и поиск локаль­ных обстоятельств, когда цели могут быть сопряжены (на время, в определённом месте, при определённых условиях). Партнёр­ство невозможно представить без переговоров и взаимоконтро­ля за соблюдением договорённостей — всё это имеется в игре и может стать предметом осмысления учащимися.

Примерная внеурочная программа игровой деятельности школьников основывается на принципах природосообразно- сти, культуросообразности, коллективности, диалогичности.

Принцип природосообразности предполагает, что игровая деятельность школьника согласуется с общими законами раз­вития природы и человека, воспитывает его сообразно полу и возрасту, а также формирует у него ответственность за раз­витие самого себя.

Возрастосообразность — одна из важнейших конкретизаций принципа природосообразности. На каждом возрастном этапе перед человеком встаёт ряд специфических задач, от решения которых зависит его личностное развитие. Это естественно- культурные (достижение определённого уровня биологическо­го созревания, физического и сексуального развития), соци­ально-культурные (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), социально-психологические (станов­ление самосознания личности, её самоопределение в жизни) задачи.

Принцип культуросообразности предполагает, что игра школьников основывается на общечеловеческих ценностях культуры и строится в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур, специфическими осо­бенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащими общечеловеческим ценностям.

Трактовка принципа коллективности применительно к игровой деятельности предполагает, что детская игра, как правило, осуществляется в детско-взрослых общностях и даёт юному человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодей­ствия с окружающими людьми.

Принцип диалогичности предполагает, что духовно-ценност­ная ориентация детей и их развитие осуществляются в процессе такого игрового взаимодействия педагога и учащихся, содержа­нием которого является обмен ценностями (ценностями, выра­ботанными историей культуры конкретного общества; ценно­стями, свойственными субъектам образования как представи­телям различных поколений и субкультур; индивидуальными ценностями конкретных субъектов образования), а также со­вместное продуцирование ценностей.

Диалогичность воспитания не предполагает равенства между педагогом и школьником. Это обусловлено возрастными раз­личиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметрично­стью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности и взаимных понимания, при­знания и принятия.

Программа предусматривает следующие виды игр:

интеллектуально-познавательная;

подвижная;

настольная;

игра-драматизация;

ситуативная игра-упражнение;

игра на кооперацию;

комплексная игра на местности;

комплексная игра-приключение.

Охарактеризуем их.

Интеллектуально-познавательная игра предусматривает соревнование участников в эрудиции и интеллекте. Ключе­выми особенностями интеллектуально-познавательной игры являются наличие специальных вопросов, на которые следует отвечать соревнующимся, и игрового сюжета, игровой интри­ги (С. П. Афанасьев). Полная структура интеллектуально-по­знавательной игры включает ведущего (группы ведущих), со­ревнующихся (участников игры или команды), эксперта (экс­пертную группу), зрителей. В зависимости от сюжета игры

ведущие, соревнующиеся, эксперты и зрители могут назы­ваться по-разному, но их функции в игровом взаимодействии сильно изменяться не будут. Интеллектуально-познавательные игры чаще всего проходят как представления, т. е. организа­ция пространства в них предполагает ярко выраженный центр внимания (сцена, трибуна, спортивная площадка и т. п.), ха­рактер действий участников определяется наличием выступаю­щих и зрителей (даже если в ходе действия происходит обмен этими функциями).

В основе подвижной игры лежат двигательные действия участников с предметами или без них. Сюжет и правила под­вижной игры регламентируют характер двигательных действий участников игры. Подвижные игры обычно характеризуются образностью, даже символичностью действий, физической мо­билизацией участников, раскрепощённостью, непринуждён­ностью поведения участников игры, зависимостью успеха от избирательности участника игры в способах решения игро­вой задачи и физической подготовленности, динамичностью игровой ситуации, распределением среди участников игровых ролей (зависящих от сюжета игры и ориентированных на вы­полнение определённых функций в игровом взаимодействии). Воспитательная функция подвижных игр связана с развитием таких физических качеств, как быстрота, ловкость, сила, вы­носливость, гибкость и т. д.

Настольная игра предполагает использование статичного игрового поля (игровой доски), которое находится на столе или специальной платформе. Настольные игры предусматри­вают применение специального инвентаря: карточки, карты, кости, игровое поле, фишки, фигуры и т. д.

Игра-драматизация строится вокруг определённого сю­жета и предусматривает его разыгрывание (драматизацию). В отличие от театральной постановки сюжет такой игры яв­ляется лишь канвой, её участники активно импровизируют, кроме того, игра-драматизация может происходить при от­сутствии зрителей как таковых, либо зрителями могут быть время от времени все участники игры. Наиболее важная часть игры-драматизации это сюжет, который заимствуют из литературного произведения, либо учащиеся сами приду­мывают по аналогии с сюжетом книги, фильма, мультфильма и т. д. Следующей важной составляющей игры-драматизации являются роли и образы персонажей. Для конструктивно­сти игры необходимо до её начала обсудить образ героя, его ценности, внутренние правила поведения, изначальные от­ношения с другими персонажами. Импровизация участников игры-драматизации связана с отношениями между героями разыгрываемой истории. В ходе игры-драматизации учащие­ся выполняют обязанности участника игры (актёра), ведущего (режиссёра) и все вместе — сценариста. При использовании игры-драматизации в варианте со зрителями участники игры выполняют обязанности декораторов, костюмеров и т. д.

Участники игры самостоятельно создают образы при помо­щи средств выразительности (интонации, мимики, пантомимы, изменяют голос). В игре-драматизации можно использовать театральную атрибутику. Важным педагогическим эффектом игры-драматизации является развитие рефлексии — в ходе игровых действий участник, импровизируя, проговаривает переживания своего персонажа в слух.

Особой разновидностью игры-драматизации являются игра с использованием игрушек (как правило, кукол или фигу­рок). В настоящее время фигурки стали распространёнными игрушками и для мальчиков (фигурки персонажей мультфиль­мов, кинофильмов для детей). Например, выход на экраны фильмов эпопеи «Пираты Карибского моря» запустил инду­стрию производства фигурок, в которые играют мальчики во всех странах. Для проведения игр-драматизаций с куклами используется ширма или специальный столик по принципу рождественского вертепа. Весьма перспективным вариантом фигурок для игры-драматизации могут служить фигурки, сде­ланные учащимися из глины.

Ситуативная игра-упражнение представляет собой вза­имодействие, в котором разыгрывается локальное событие с чётко обозначенной проблемой. Ситуативные игры подраз­деляются на несколько типов:

игра, в которой задаётся ситуация, участник игры должен мысленно достроить образ участника ситуации и изобра­зить его действия (вербально или невербально);

игра, в которой задаётся ситуация, несколько участников игры должны достроить образы участников событий (на­писать текст), совместно изобразить действия участников ситуации;

игра, в которой задаётся ситуация, по мотивам которой разрабатывается сценарный план (состоящий только из мизансцен, без точных реплик), распределяются роли, каждый участник придумывает текст, затем ситуация ра­зыгрывается.

Происходит моделирование ситуации, в рамках которой ученик пытается понять психологию персонажа, привносит личностный момент, создаёт оживление в классе и часто бурную дискуссию, участник игры порой выдвигает совер­шенно нестандартные, неожиданные и спорные аргументы. Если ученик испытывает затруднения при ответе, необходимо ему помочь, но сделать это деликатно. Не следует обрывать ученика, если он, войдя в образ, станет говорить что-то не то. В этом случае после завершения его выступления нужно предложить классу обсудить сказанное и объяснить ошибки. Целесообразная длительность ситуативной игры 3—5 мин. Для ситуативных игр третьего типа (театральная импрови­зация) обязательна длительная подготовка. По завершении ситуативной игры происходит обмен мнениями и оценками игры. Окончательный итог следует подвести педагогу.

Ситуативно-ролевая игра как форма организации совмест­ной деятельности — это специально организованное сорев­нование в решении коммуникативных задач и в имитации предметных действий участников игры, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Ситуатив­но-ролевая игра характеризуется тем, что все участники дея­тельности делятся на участников игры и организаторов, чаще называемых мастерами игры, функция зрителей для данного типа игры не предусмотрена.

У ролевой игры есть замечательная возможность — стиму­лировать активность участников за счёт:

переживания азарта, приключений, эмоциональной напря­жённости, соперничества, успеха и поражения, собствен­ной востребованности, престижности игрового статуса, занимательности мысленного и практического решения игровых задач;

снижения тревожности и опасений за возможный неуспех во взаимодействии, возможности построения положитель­ного образа «я» в собственном сознании, предоставления

возможностей быть принятым, одобренным взрослыми или сверстниками;

вероятности проявить свои сильные стороны, индивиду­альные способности, самостоятельность, получить удо­вольствие от процесса и результата игрового взаимодей­ствия.

Достижение школьником успеха в ролевой игре во многом зависит от сознательности его участия (анализ и рефлексия собственного поведения), что открывает возможности педа­гогического стимулирования самопознания и самосовершен­ствования школьников.

Нельзя не отметить ряд рисков и ограничений использова­ния ситуативно-ролевых игр в сфере образования:

процесс и результат ролевой игры создают возможно­сти для анализа и рефлексии школьником собственного поведения, в то же время без специально организован­ных моментов познания и самопознания этот потенциал не реализуется;

интенсивность процесса ролевой игры обусловлена высо­кой степенью эмоциональности участников, но именно это обстоятельство может препятствовать включению школь­ников в анализ и рефлексию собственной игры;

происходит формирование социальной компетентности в ходе ролевой игры, однако решение игровых задач тре­бует от участника наличия соответствующего опыта;

достижение успеха в ролевой игре обусловлено скольжени­ем на грани правил, поэтому ярко выраженное стремле­ние к выигрышу приводит участника к нарушению правил игры и разрушению структуры игровых отношений.

Существует несколько видов ситуативно-ролевой игры: ма­лая игра (МИГ), большая ролевая игра (БРИГ), игра-эпопея.

В МИГе традиционно участвует от 12 до 30 человек. Игра проходит 3—6 ч. Другое название этого вида игр — «каби- нетки», поскольку игровое взаимодействие организовывается в каком-либо помещении. Особенностью является то, что каждый участник игры занят в малой ролевой игре индиви­дуально. Исходя из ролевого предписания, он устанавливает с другими участниками игры различные отношения — от со­трудничества до конфронтации. Модель игрового ролевого

взаимодействия предстаёт в виде нескольких игровых кон­фликтов, называемых завязками. Каждый изначально явля­ется участником одного или нескольких конфликтов, име­ет определённые ролевым предписанием задачи и игровые средства. Иными словами, перед участием в игре каждый учащийся получает описание своей роли, называемое «инди­видуальная вводная». Участнику предлагается определённый разработчиком игры игровой образ (игровое имя, возраст, профессия, основные события жизни и т. д.), игровые зада­чи (собственные интересы в игровых конфликтах), игровые средства, с помощью которых можно решить задачи. Модель игрового взаимодействия предусматривает несколько вариан­тов развития и завершения игровых событий.

Особо выделяется военизированная игра на местности, называемая «Рейнджерка» (американская внучка «Зарницы»). Оптимальное количество участников — 50—70 человек. Время проведения — 3—7 ч. Данный вид игр предполагает группо­вое участие. В основе «Рейнджерки» обычно лежит простая фабула. Это может быть двусторонний конфликт, например между разбойниками Робина Гуда и войсками шерифа Нот- тингемского. Второй вариант игры — организация соревнова­ния, например обнаружение и захват важного объекта десант­ными отрядами нескольких государств. Третий вариант — это сочетание двух первых вариантов игры. Основными игровыми средствами в данном случае являются игровое оружие, а так­же особый вид условных воздействий на игрока, называемый «магия». «Рейнджерка» может содержать моменты, предполага­ющие применение туристических и спортивных навыков: по­лоса препятствий, верёвочный курс, ориентирование на мест­ности, переправа через реку и т. д. Классический вариант проведения данной формы игры предполагает ознакомление участников с правилами игры, общей легендой и индивиду­альными вводными, непосредственно само игровое ролевое взаимодействие, обмен впечатлениями после игры. Ситуатив­но-ролевая игра может проводиться как отдельное мероприя­тие или выстраиваться серией игр.

Игра на кооперацию предполагает, что при реализации игровой задачи участники игры вынуждены согласовывать совместные действия, объединяться в группы и выстраивать межгрупповое взаимодействие. Игры на кооперацию могут включать распределение функций между участниками игры (организатор, специалист-эксперт, исполнитель отдельной операции). Данная разновидность игры включает разработку участниками планирования совместных действий. Для усиле­ния мотивации игра на кооперацию строится как соревнова­ние нескольких команд, решающих аналогичную задачу. На­пример, игра «Живой покер», в которой используются играль­ные карты: 4 туза, 4 короля, 4 дамы, 4 валета. Правила игры таковы: каждый участник игры получает игральную карту определённого достоинства и кооперируется с другими игро­ками, образуя группу. Игральные карты участников созданной группы должны соответствовать покерной комбинации («Тре­угольник» — три карты одного достоинства, «Каре» — четыре карты одного достоинства, «Два плюс два» — две карты одно­го достоинства и две — другого, «Два плюс три» — три карты одного достоинства, а две — другого). Возможны следующие варианты проведения игры:

все участники создают комбинации, названные ведущим;

игрокам запрещается прямо называть масть и достоин­ство своей карты;

ведущий определяет иерархию комбинаций, побеждает группа, которая собрала самое сложное сочетание;

запрещается пользоваться словами, общаться разрешает­ся жестами и т. д.

Комплексная игра на местности организуется во вре­мя похода или прогулки на свежем воздухе и предполагает в ходе разыгрывания военизированного сюжета (разведка, караул, захват флага и т. д.) ориентирование на местности, преодоление препятствий, бег, прыжки, лазание. В игре на местности участники игры делятся на две, реже три и более команд (по 6—10 человек), между которыми и происходит со­ревнование. Для победы в комплексной игре на местности от участников требуются прикладные умения (пользоваться картой, компасом, планом местности, разбираться в знаках, ползать по-пластунски, подкрадываться, лазать по деревьям, сигнализировать флажками и т. п.). Успех команды зависит и от выбранной тактики.

Проведение комплексных игр на местности выдвигает тре­бования к участку (площадке), который должен обеспечивать безопасность участников игры и соответствовать уровню их физической подготовке. Обязательным элементом подготовки комплексной игры на местности является проработка правил игры и действий в случае экстремальных обстоятельств. Луч­шими сюжетами для таких игр будут приключенческие сюже­ты из кинофильмов, недавно увиденных учащимися.

Комплексная игра-приключение отличается тем, что участ­ник воспринимает все происходящее в игре как из ряда вон выходящее, инобытийное, резко отличающееся от привычного течения жизни. Приключение для человека — это субъектив­но иная реальность, в которой он дезориентирован, не зна­ет, чего ожидать; постепенно он выстраивает для себя новое приключенческое существование. Например, маленьким при­ключением может стать ночная прогулка или поездка в неиз­вестное место. Как пишет о приключении О. В. Миновская, «неопределённость ситуации, неочевидность верного решения заставляют подходить к ситуации творчески, принимать не­стандартные решения, быть готовым в любой момент изме­нить свою тактику действий».

Комплексная игра-приключение может предполагать игру- путешествие, но с участием множества костюмированных персонажей, роли которых будут исполнять малоизвестные для учащихся люди, старшеклассники или родители (исполь­зование костюмов, масок, грима обеспечит малоузнаваемость сказочных героев). Площадкой для проведения комплексной игры-приключения может стать школа в выходной день, по­мещение учреждения образования или культуры, парк и т. д.

Подготовка и проведение игры-приключения предпола­гают:

Создание педагогом интриги по поводу предстоящего приключения. Главная задача состоит в том, чтобы вызвать у школьников интерес, ожидание чего-то необыкновенного, нового, таинственного. Важен настрой будущих участников, их желание активно действовать, пробовать свои силы, искать нестандартные пути решения задач в ситуации неопределён­ности.

Инструктирование по технике безопасности. Основная задача педагога состоит в том, чтобы участники освоили все необходимые знания и доступные им способы обеспече­ния собственной безопасности и безопасности окружающих. Приключение предполагает большую или меньшую долю допустимого риска и трудностей. Участнику предстоит дей­ствовать самостоятельно, а это значит, что от него самого зависит безопасность его и окружающих. Следовательно, пе­дагог должен отработать с участником все необходимые пра­вила и технику, быть уверенным в адекватности его действий. В ином случае педагогу следует использовать другое средство воспитания либо постоянно находиться рядом с участником и обеспечивать его безопасность.

Определение формата участия школьника. Во-первых, важно прояснить ожидания и желания участника относительно предстоящей ситуации и себя самого, определить, к чему он готов и к чему не готов, какой опыт и переживания стремится приобрести. Во-вторых, обозначается длительность приключе­ния, его место и время, условия предстоящей ситуации, воз­можные варианты. В-третьих, оговаривается возможность вы­хода из приключенческой ситуации, если учащийся будет не готов продолжить своё участие по тем или иным причинам.

Обеспечение подготовки участников. В зависимости от особенностей приключения подготовка может быть техни­ческой, предполагать освоение необходимых знаний и навы­ков, обеспечивать эмоциональный настрой и т. д. Если пла­нируется приключение, где каждый действует сам по себе, то особое внимание надо уделить индивидуальным особенно­стям и запросам каждого. Если в приключение отправляется команда участников, то будут преобладать групповые формы подготовки, возможна проектная работа. Тогда уже команда прогнозирует, какие трудности могут возникнуть у группы и каждого её представителя, а затем намечает пути преодо­ления этих трудностей.

Организация самого приключения. Как и любое вос­питательное событие, приключение предполагает полноцен­ную реализацию всех задуманных коллизий и в то же время требует от педагога импровизации, творчества, использования своей интуиции. Особо следует отметить необходимость яркого начала как развития той самой интриги, с которой всё начи­налось. А по завершении приключенческой ситуации педаго­гам необходимо обеспечить триумфальный финал, в котором участник может почувствовать себя победителем, преодолев­шим все трудности. Безусловно, в ходе приключения учащий­ся может переживать моменты растерянности, слабости, не оправдать своих же ожиданий. Тогда финал потребует от ор­ганизаторов особой интуиции и такта, чтобы в восприятии воспитанников ситуация имела позитивное завершение.

Организация отдыха участников игры и обмена впечат­лениями. Эмоциональная напряжённость приключенческой ситуации нередко приводит к усталости участников, особенно если приключение отличается длительностью и сложностью. Высокая эмоциональность общения не позволит перейти к следующему шагу — осмыслению опыта, поэтому необхо­димо организовать отдых учащихся и обмен впечатлениями.

Организация осмысления участниками игры получен­ного опыта. Здесь важно организовать рефлексию как самой ситуации взаимодействия ученика с окружающим миром, так и произошедших изменений (в представлениях о мире и себе, в умениях и навыках, в отношениях и т. д.). Приключение должно быть ярким и значимым событием для учащегося, но самоценным (приключение ради приключения). Следовательно, приключение должно быть сконструировано так, чтобы соз­дать пространство для самопознания и экспериментирования школьников, а не для развлечения и необоснованного риска.

Тематическое планирование

Начальная школа

№ п/п

Темы занятий

Коли­чество часов

Первый год занятий

1

Первая встреча с игрой

2

2

Интеллектуально-познавательные игры (викторины)

6

3

Подвижные игры

8

4

Настольные игры

8

5

Игры-драматизации

6

 № п/п

Темы занятий

Коли­чество часов

6

Ситуативные игры-упражнения

4

 

Итого

34

Второй год занятий

1

Встреча с игрой

2

2

Интеллектуально-познавательные игры

6

3

Подвижные игры

6

4

Настольные игры

6

5

Игры-драматизации

6

6

Ситуативные игры-упражнения

6

7

Игры на кооперацию

6

 

Итого

34

Третий год занятий

1

Новая встреча с игрой

2

2

Интеллектуально-познавательные игры

10

3

Подвижные игры

10

4

Настольные игры

10

5

Игры-драматизации

10

6

Ситуативные игры-упражнения

6

7

Комплексные игры на местности

10

8

Комплексная игра-приключение

10

 

Итого

68

 

ВСЕГО

136

Содержание деятельности

Первый год занятий

Первая встреча с игрой. Игра и жизнь. Правила игры, игровые роли, сюжет игры. Игровое состояние. Назначение игры. Игра и дети. Игра и взрослые. Многообразие игр.

Интеллектуально-познавательные игры (викторины).

Интеллектуально-познавательная игра — соревнование в ин­формированности и сообразительности. Правила викторины. Викторины на знание правил дорожного движения, поведения в общественных местах (в школе, в транспорте, на улице).

Подвижные игры. Движение и сноровка в различных ви­дах человеческих занятий. Простые подвижные игры: прави­ла и виды. Игры с музыкальным сопровождением, сюжетные игры. Правила подвижных игр. Роли в подвижных играх: во­дящий, судья, организатор.

Настольные игры. Разнообразие настольных игр. Пар­ные игры. Игра в шашки — классическая настольная игра. Правила игры в шашки. Настольные игры на бумаге (крести­ки-нолики). Настольные игры в компании (домино и лото). Правила настольных игр в лото и домино.

Игры-драматизации. Ситуация в игре: участники (игро­вые роли), задачи и способы их решения участниками ситу­ации. Игровые диалоги-импровизации с игрушками. Сюжеты игр «В школе», «В гостях», «Экстремальная ситуация», «Добро как практическое волшебство».

Ситуативные игры-упражнения. Парное взаимодействие в игре. Влияние на партнёра, избирательная реакция на вли­яние, противостояние влиянию.

Второй год занятий

Встреча с игрой. Азарт игры. Выигрыш и проигрыш. Радость и огорчение в игре. Нарушение правил игры. Цена выигрыша. Опасности игры.

Интеллектуально-познавательные игры. Правила интел­лектуально-познавательных игр. Правила подготовки к позна­вательной игре. Типы вопросов в интеллектуально-познаватель­ных играх. Викторины на знание правил поведения в обще­ственных местах (в театре, кинотеатре, музее, парке, магазине).

Подвижные игры. Игры народов России (лапта). Народ­ные подвижные игры, включающие выполнение физических упражнений (бег, удары, прыжки). Народные подвижные игры, включающие упражнения с внешним сопротивлением. Игры народов разных стран. Подвижные игры с малым (тен­нисным) мячом.

Настольные игры. Противостояние игроков в настольных играх. Классическая настольная игра шахматы, правила игры в шахматы. Мир современных шахмат. Настольные игры как способы времяпрепровождения в семье и компании. Удоволь­ствие от игры.

Игры-драматизации. Игровой конфликт и конфликт в игре. Конфликтная ситуация в игре: интересы участников, предмет конфликта, действия участников ситуации, варианты развязки. Сюжеты игр «Приём гостей у себя дома», «В боль­нице», «В магазине», «Экстремальная ситуация». Я и окру­жающие люди. Взаимопонимание людей. Способы решения задач в процессе игрового взаимодействия.

Ситуативные игры-упражнения. Парное взаимодействие в игре. Упражнение в отказе на предложение (отказ-обеща­ние, отказ-альтернатива, отказ-отрицание, отказ-конфликт). Поведение в конфликтной ситуации.

Игры на кооперацию. Игровое взаимодействие в группе, кооперация, сотрудничество, соревнование, взаимопомощь в игре. Взаимодействие в малой группе, распределение обя­занностей. Межгрупповое взаимодействие в игре. Осознание индивидуальных особенностей участия в кооперации.

Третий год занятий

Новая встреча с игрой. Роли в игре и в жизни. Игровая реальность. Игра и искренность. Серьёзное отношение к игре и игровое отношение к жизни.

Интеллектуально-познавательные игры. Вопросы на эру­дицию и сообразительность. Тактика выигрыша в интеллек­туально-познавательных играх. Формулировка вопроса в по­знавательных играх. Корректные и некорректные вопросы. Правила формулировки вопросов.

Подвижные игры. Сложные подвижные — полуспортивные игры-состязания. Развитие реактивности, резкости, быстро­ты, скоростной выносливости. Подвижные игры для развития ловкости. Подвижные игры на развитие силы. Самостоятель­ное регулирование интенсивности нагрузок, выбор моментов для отдыха.

Настольные игры. Игровые действия в настольных играх (бросание кубика, передвижение фигур (фишек), выкладыва­ние карт). Везение и невезение в игре. Игра в кости, нарды.

Игры-драматизации. Игровые диалоги-импровизации. Я и окружающие люди. Взаимопонимание людей. Проблемная ситуация. Игра как способ изучения проблемы. Задачи участ­ников ситуации, позиция участника, вариативность позиций. Способы решения задач в процессе игрового взаимодействия. Игра как способ самопознания.

Ситуативные игры-упражнения. Групповое взаимодей­ствие в игре. Выбор союзников, договор с партнёром, кон­куренция.

Комплексные игры на местности. Игровое соревнование двух групп. Ограничение игровой территории. Площадки игры. Правила игры, рекомендации игрокам. Техника без­опасности в игре на местности.

Комплексная игра-приключение. Команды игроков и пло­щадка игры. Игровые задания и правила игры. Маршрутная карта игры. Тропа испытаний. Испытания, загадки.

Продолжение

№ п/п

Темы занятий

Коли­чество часов

Второй год занятий

1

Открытие игры. Продолжение

2

2

Игры-квесты

8

3

Компьютерные игры

8

4

Ситуативно-ролевые игры (павильонные)

8

5

Ситуативно-ролевые игры (полигонные)

8

 

Итого

34

Третий год занятий

1

Новое открытие игры

2

2

Интеллектуально-познавательные игры

10

3

Игры-квесты

12

4

Сетевые игры-стратегии

10

5

Ситуативно-ролевые игры (павильонные)

10

6

Ситуативно-ролевые игры (полигонные)

24

 

Итого

68

 

ВСЕГО

136

Содержание деятельности

Первый год занятий

Открытие игры. Человек и игра. Процесс участия в игре. Игровые задачи и решение игровых задач. Игровая роль и правила игры: предписания и ограничения.

Интеллектуально-познавательные игры. Разнообразие пра­вил интеллектуально-познавательных игр. Подготовка к участию в интеллектуально-познавательных играх. Познавательные игры по различным областям знаний.

Настольные игры. Разнообразие игровых полей, правил и механизмов в настольных играх. Виды настольных игр: гон­ки, битвы за пространство, преследование, замещение. Тема­тические игры («Монополия»). Планирование индивидуаль­ного успеха в настольной игре.

Ситуативно-ролевые игры (павильонные). Сущность (соревнование в решении коммуникативных задач), прави­ла ролевой игры. Игровая задача в ролевой игре (контакт, влияние на собеседника, переговоры, инструктаж, интервью). Упражнение в решении игровых задач. Индивидуальный успех в ролевой игре. Игровые роли в ролевой игре. Типология ро­лей или типология игроков? Самопознание участника ролевой игры: самоидентификация с типом игроков, уточнение инди­видуального варианта решения коммуникативных задач.

Ситуативно-ролевые игры (полигонные). Сущность и пра­вила полигонной игры. Жизнь в палаточном лагере. Инди­видуальная безопасность участия в полигонной игре. Ко­мандная полигонная игра. Использование игрового оружия. Игровое фехтование. Игровой костюм, изготовление игрового костюма.

Второй год занятий

Открытие игры. Продолжение. Человек как участник игры. Индивидуальные ресурсы игрового успеха, индивиду­альные барьеры в решении игровых задач. Моральные рамки в достижении победы в игре.

Игры-квесты. Сущность игры-квесты («Бродилки»). Вир­туальный и реальный игровой квест. Движение по маршруту для выполнения поручения. Главная цель и второстепенные задания. Использование артефактов. Подсказки в квестах.

Компьютерные игры. Индивидуальный план игры. Игры- симуляции. Компьютерные игры-стратегии. Пошаговые страте­гии и игры в реальном времени. Компьютерные игры-квесты.

Ситуативно-ролевые игры (павильонные). Общее и осо­бенное в решении игровых задач в ролевой игре. Оформление индивидуальных возможностей и ограничений в решении ком­муникативных задач. Использование индивидуальных возмож­ностей и компенсации ограничений в игровой коммуникации. Программирование самосовершенствования в коммуникатив­ной сфере. Реализация собственной программы самосовер­шенствования в ролевых играх.

Ситуативно-ролевые игры (полигонные). Индивидуаль­ная безопасность участия в полигонной игре. Работа в игро­вой команде. Руководство деятельностью игровой группы и подчинение. Игровое фехтование. Соревнование в игровом фехтовании. Игровой мир. Вживание в игровой мир. Игровой костюм и вживание в игровой мир.

Третий год занятий

Новое открытие игры. Игра как область отдыха и само­совершенствования человека. Человек играющий. Индивиду­альная культура игры человека и игровые культуры.

Интеллектуально-познавательные игры. Разработка во­просов для интеллектуально-познавательной игры. Разработка идеи, схемы (правил) и антуража игры. Подготовка игроков к интеллектуально-познавательной игре. Проведение игры.

Игры-квесты. Подсказки и головоломки. Категории под­сказок. Использование подсказок в игре-квесте.

Сетевые игры-стратегии. Глобальные стратегии. Роль эко­номики в играх-стратегиях. Компьютерные ролевые игры. Само­регулирование расходования индивидуального бюджета времени на компьютерные игры. Игровая зависимость.

Ситуативно-ролевые игры (павильонные). Индивидуаль­ные особенности общения и мир человеческих профессий. Подбор области профессиональной самореализации в соответ­ствии с индивидуальными особенностями общения. Общение: притворство и естественность. Манипуляция и блокирование манипуляции. Тактические коммуникативные задачи и стра­тегические жизненные ориентиры.

Ситуативно-ролевые игры (полигонные). Индивидуаль­ная безопасность участия в полигонной игре. Командная по­лигонная игра. Работа в игровой команде. Руководство дея­тельностью игровой группы. Игровое фехтование. Соревнова­ние в игровом фехтовании. Игровая экономика в полигонной игре.

Ожидаемые результаты реализации программы

Воспитательные результаты игровой деятельности школь­ников распределяются по трём уровням.

Результаты первого уровня (приобретение школь­ником социальных знаний, понимания социальной реаль­ности и повседневной жизни): приобретение школьником знаний о правилах ведения социальной коммуникации; о при­нятых в обществе нормах отношения к другим людям, рисках и угрозах нарушения этих норм; о правилах конструктивной групповой работы; о способах организации взаимодействия людей и общностей; о способах самостоятельного поиска, на­хождения и обработки информации.

Результаты второго уровня (формирование позитив­ных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом): развитие ценностных отношений школьника к другому человеку как та­ковому (гуманность), как Другому (альтруизм), как Иному (то­лерантность); стремления к свободному, открытому общению в позиционных общностях.

Результаты третьего уровня (приобретение школь­ником опыта самостоятельного социального действия):

приобретение школьником опыта самоорганизации и орга­низации совместной деятельности с другими учащимися; опы­та управления коммуникацией с другими людьми и принятия на себя ответственности за других людей; опыта позиционного самоопределения в открытой общественной среде; опыта во­лонтёрской (добровольческой) деятельности.

Рекомендации по организации совместной работы образовательного учреждения, семьи и социума в рамках программы

Для полноценной реализации внеурочной программы игро­вой деятельности школьников необходима организация со­циального партнёрства образовательного учреждения, семьи, общественных и государственных институтов.

Социальное партнёрство — тип социального взаимодей­ствия, ориентирующий участников на равноправное сотруд­ничество, поиск согласия и достижение консенсуса, оптими­зацию отношений.

Для проникновения в сущность социального партнёрства важно понимание, что партнёры вовсе не обязательно друзья и единомышленники, у них могут разниться интересы и воз­можности, между ними могут быть противоречия. Главное для партнёрства — это осознание, что без другого, без реализации его интереса свой собственный интерес не реализовать. Пар­тнёры всегда взаимообусловлены.

Партнёры — это не компаньоны, но и не конкуренты. Социальное партнёрство как тип взаимодействия занимает срединное положение между социальным союзом (содруже­ством), предполагающим общность ценностей социальных субъектов (а у партнёров могут быть несовпадающие цен­ности), обязательное суммирование их ресурсов (а партнёры могут и не объединять ресурсы), и социальной конфронта­цией — противоборством субъектов.

В основе социального партнёрства лежат принципы:

добровольности;

взаимовыгодности и взаимодополняемости;

открытости участников партнёрства по отношению друг к другу в той степени, которую они считают допустимой для себя и при этом сохраняющей партнёрство;

согласования интересов на основе переговоров и компро­мисса;

закрепления отношений в нормативно-правовых и дого­ворных актах;

взаимной ответственности и обязательности выполнения субъектами достигнутых договорённостей;

взаимопомощи (а при необходимости — взаимозащиты) участников партнёрства в отношениях с иными субъек­тами за его пределами.

Система партнёрства различных социальных субъектов в сфере воспитания должна включать следующие компоненты:

субъекты социального партнёрства;

цель социального партнёрства, которая может рассма­триваться как формирование системы добровольных

и равноправных взаимоотношений и взаимоподдержки субъектов, приводящих к повышению их воспитательного потенциала;

задачи, которые решаются партнёрами;

принципы социального партнёрства (см. выше), которые рассматриваются как условие существования партнёрских отношений;

деятельностное содержание социального партнёрства (со- управление воспитательным процессом; обмен ресурсами и кооперация ресурсов в сфере воспитания — интеллекту­альных, кадровых, информационных, финансовых, мате­риально-технических и др.; предоставление услуг партнё­ру — консультативных, информационных, технических и др.; разработка и осуществление совместных социаль­ных, образовательных, культурных проектов, отдельных дел и акций, направленных на решение воспитательных задач; взаимообучение в сфере воспитательной деятель­ности; общественно-государственная экспертиза воспита­тельного процесса);

организационные формы социального партнёрства (сове­ты, комиссии, временные творческие коллективы, про­ектные группы, клубы и т. д.);

механизм социального партнёрства (совокупность методов и технологий, в частности технология переговорного про­цесса, технология социального проектирования, метод гу­манитарной экспертизы, метод рефлексивного управления и др., обеспечивающие развитие партнёрских отношений).

Запуск социального партнёрства нескольких субъектов, об­ладающих позитивным воспитательным потенциалом, может быть осуществлён, к примеру, следующим образом:

Шаг 1. Проведение инициатором партнёрства предвари­тельных консультаций с потенциальными участниками и соз­дание переговорной площадки, удобной для всех заинтересо­ванных сторон.

Шаг 2. Выявление на переговорной площадке оснований партнёрства, т. е. взаимных интересов, потребностей, ресур­сов сторон, а также ограничений и рисков партнёрства.

Шаг 3. Выявление в процессе переговоров тех направле­ний деятельности в сфере воспитания, на которых партнёры готовы сосредоточить свои усилия.

Шаг 4. Определение наиболее приемлемых для участни­ков организационных форм социального партнёрства.

Шаг 5. Формирование нормативно-правовой базы со­циального партнёрства, обязательная фиксация в договорной форме целей, задач, принципов, критериев и показателей эффективности совместной работы.

Шаг 6. Формирование управляющей системы социально­го партнёрства.

Шаг 7. Разработка правил и процедур экспертизы эф­фективности социального партнёрства.

Шаг 8. Разработка и старт реализации программ, планов, проектов партнёрского взаимодействия.

Шаг 9. Текущий анализ и коррекция партнёрской дея­тельности.

Конфигурации социального партнёрства могут быть са­мыми разнообразными: двусубъектными, трёхсубъектными, многосубъектными. Главное, чтобы результаты и эффекты партнёрской деятельности превосходили результаты и эффек­ты, которых субъекты достигают самостоятельно, вне сотруд­ничества с другими.

Ключевым фактором успешности социального партнёрства в сфере реализации образовательных программ является вза­имодействие школы и семьи. Именно от отношения семьи во многом зависит, насколько полноценной и продуктивной будет внеурочная деятельность школьника.

Однако современные семьи настолько разнообразны и само­бытны (независимы или почти независимы от внешних регла- ментаций и ограничений), что невозможно говорить о каком- то универсальном рецепте вовлечения семьи в партнёрство со школой (в том числе во внеучебной сфере). Даже среди семей с позитивным воспитательным потенциалом наблюдаются за­метные различия, которые необходимо учитывать.

Итак, семьи с доминантой религиозных ценностей (хри­стианских, мусульманских, иудейских, буддийских и др.). Высшей ценностью в таких семьях признана вера в Бога. Ценности культуры, общественной и частной жизни рас­сматриваются сквозь призму того, насколько они приближа­ют или удаляют человека от высшей ценности. Семьи этого типа довольно осторожны и избирательны в своих контактах с другими социальными субъектами, особенно религиозно индифферентными. Однако, если контрагенты вызывают у религиозно ориентированной семьи доверие, она может стать как просто надёжным партнёром, так и ценным по­средником в отношениях с близкой ей религиозной общиной (организацией).

Семьи с доминантой светско-гуманистических ценностей. Высшая ценность в этих семьях — ценность Человека как суще­ства, не нуждающегося во внешнем оправдании, творца куль­туры и субъекта истории. В детях воспитывается доброе, за­ботливое отношение к другим людям, гуманность и альтруизм, устремлённость к свободе и знанию, труду и творчеству. Такие семьи максимально открыты к взаимодействию с просоциаль- ными общественными субъектами, способны выступать иници­аторами партнёрства в сфере воспитания, безусловно поддер­живать позитивные и противостоять негативным тенденциям в развитии социальных контактов по вопросам воспитания.

Семьи с доминантой прагматических (широко практи- цистских) ценностей во главу угла ставят ценности делового успеха, профессионального и карьерного роста, материаль­ного благополучия и финансовой независимости. При этом детям прививается уважительное отношение к чужому успеху и достижениям, чувство здоровой конкуренции. Впрочем, не обходится без некоторой доли недоверия, скепсиса в отно­шении людей, которые идут по жизни иными путями. Праг­матически ориентированные семьи в меньшей степени, чем светско-гуманистические, но всё-таки тоже открыты к кон­структивному социальному взаимодействию в сфере воспита­ния. Их интересует в первую очередь та польза, которую оно может принести семье. Впрочем, им не чужды и интересы контрагентов. Семьи, относящиеся к данному типу, придают межсубъектным отношениям деловой, целесообразный и вза- имообязывающий характер.

Семьи с доминантой утилитарных (узко практицист- ских) ценностей. Интересы и ценности таких семей замкнуты на самих себе, на воспроизводстве сложившегося образа жизни. Идеал жизнедеятельности членов таких семей — делать то, что полезно и привычно для семьи, руководствуясь при этом не высшими ценностями и рациональными соображениями, а рассудком и здравым смыслом. Члены семьи живут своим мирком, доморощенными нормами, правилами, образцами, которые, впрочем, не противоречат социально одобряемым. Такие семьи не видят особой необходимости во взаимодей­ствии с другими социальными субъектами по вопросам вос­питания. Присущая им зацикленность на собственных, домо­рощенных нормах, правилах, образцах затрудняет их участие в договорных отношениях. Конечно, их можно втянуть в эти отношения, но они предпочтут быть не партнёрами, а на­блюдателями, сочувствующими другим, но не разделяющими с ними ответственность.

Семьи с доминантой гедонистических ценностей. По­лучение удовольствия от жизни, необременительная работа (учёба), весёлый и разнообразный досуг, бытовой комфорт — вот то, что прежде всего ценится в таких семьях. При всех этих устремлениях они «разумно эгоистичны» — не желают зла другим, не используют их как средство для достижения собственных целей, потребление удовольствий и благ не но­сит здесь стяжательского характера. Гедонистически ориенти­рованные семьи могут быть благосклонны, снисходительны к взаимодействию с другими социальными субъектами в сфе­ре воспитания, но при этом постараются избежать какой-ли­бо ответственности. Однако, в отличие от предыдущего типа семей, эти семьи можно увлечь идеей и практикой воспита­тельного партнёрства, в том числе в вопросах организации спорта, оздоровления, спортивного досуга детей, создания комфортной среды, положительного эмоционального микро­климата и т. п.

Список литературы

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н. П. Аникеева. — М., 1987.

Афанасьев С. П. Весёлые конкурсы для больших и ма­леньких / С. П. Афанасьев, С. В. Коморин. — М., 2004.

Афанасьев С. П. День рождения: как поздравить именинни­ка. Как выбрать подарок. Во что поиграть за столом. Гадания в день рождения / С. П. Афанасьев, Л. Груздева. — М., 2001.

Афанасьев С. П. Чем занять детей в пришкольном лагере, или Сто отрядных дел / С. П. Афанасьев, С. В. Коморин. — Кострома, 1998.

Афанасьев С. П. Что делать с детьми в загородном ла­гере / С. П. Афанасьев, С. В. Коморин, А. И. Тимонин. — Кострома, 2001.

Жуков М. Н. Подвижные игры: учеб. для студентов пед. вузов / М. Н. Жуков. — М., 2000.

Колчеев Ю. В. Театрализованные игры в школе / Ю. В. Колчеев, Н. М. Колчеева. — М., 2000.

Куприянов Б. В. Организация и методика проведе­ния игр с подростками / Б. В. Куприянов, М. И. Рожков, И. И. Фришман. — М., 2004.

Куприянов Б. В. Ролевая игра в загородном лагере: ме­тодика проведения игровой тематической смены / Б. В. Ку­приянов, О. В. Миновская, Л. С. Ручко. — М., 2010.

Лангин В. О. Загадки и парадоксы шашечной игры / В. О. Лангин. — СПб., 2000.

Сивачёва А. Н. Физкультура — это радость!: спортивные игры с нестандартным оборудованием / А. Н. Сивачёва. — СПб., 2001.

Шмаков С. А. Дети на отдыхе: прикладная энциклопедия: учителю, воспитателю, вожатому / С. А. Шмаков. — М., 2001.

Шмаков С. А. Игры в слова и со словами / С. А. Шма­ков. — М., 2000.

Шмаков С. А. Игры-шутки, игры-минутки / С. А. Шма­ков. — М., 1993.

Я иду на урок в начальную школу. Внеклассная работа: олимпиады и интеллектуальные игры: кн. для учителя / Ред.- сост. М. А. Козлова. — М., 2000.

Эбнет Д. Поиски клада в затерянном городе: поиски клада в жутком городе: головоломки и ролевые игры / Текст Д. Эб- нет; ил. Э. Бейкер; пер. с англ. А. Н. Можаева. — М., 1998.

Ласкер Э. Учебник шахматной игры: пер. с нем. / Э. Ласкер. — М., 2001


Приложение

ИГРА-ДРАМАТИЗАЦИЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Ролевая игра «Выборы»

Подготовка к игре «Выборы» включает прежде всего деле­ние класса на три группы сторонников трёх кандидатов в мэры Цветочного города (Знайка, Незнайка, Пончик). В каждой группе необходимо выбрать исполнителей ролей (кандидат, два доверенных лица, три журналиста, сторонники). В период подготовки следует прочитать и обсудить с учащимися книгу Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей», затем целесообразно организовать работу в группах, где учащиеся формируют образ своего кандидата в мэры Цветочного города. В процедуре формирования образа кандидата учащиеся могут составить следующую таблицу качеств кандидата:

Положительные

Отрицательная

п/п

качества кандидата

сторона качеств

1

 

 

2

 

 

 

Отрицательные

Положительная

 

качества кандидата

сторона качеств

1

 

 

2

 

 

Заполняя таблицу, школьники увидят относительность интер­претаций фактов, что и составляет предмет предстоящей игры.

Далее группы готовят выступление кандидата в мэры (3—5 мин) и представление кандидата (5—7 мин, возможны ва­рианты с использованием видеоклипов, мультимедиапрезентаций с фотографиями). В выступлении кандидат должен предло­жить способы решения таких проблем Цветочного города, как недостаток мест, где можно утолить жажду, сложности перепра­вы через Огурцовую реку и отсутствие в городе водопровода.

Памятка кандидатам для составления предвыборной речи

Первое. Привлечь внимание публики. Способы привлече­ния и сохранения внимания публики:

юмор (помогает хорошо настроить аудиторию по отноше­нию к себе);

рассказанная история (люди с удовольствием их слушают);

яркий пример (важные пункты выступления связывать с конкретными образами);

вопрос (проблематизация мотивирует публику);

статистические данные (подробности, интересная стати­стика возбуждают интерес слушателей).

Второе. Основная часть речи должна содержать не более 3—4 основных мыслей. Необходимо стремиться к простоте и избегать сложных, трудно воспринимаемых словесных кон­струкций. Если вы переходите от одной важной мысли к дру­гой, кратко повторяйте основную мысль сказанной части, со­отнесите тему речи с нуждами присутствующих, объясните, как ваши идеи соотносятся с уже знакомыми, приведите примеры. Можно также привлекать внимание, изменяя тон голоса, ис­пользуя жесты и мимику.

Третье. Как только вы закончили излагать основные пун­кты вашей речи, приступайте к заключению (примерно 10 % от общей продолжительности выступления). Можно кратко повторить основные мысли выступления, основные аргумен­ты, произнести девиз. Заканчивайте на позитивной ноте. По­следние слова должны быть запоминающимися и произно­ситься с энтузиазмом. Речь можно завершить вопросом.

После написания речи и прочтения её в своей группе сле­дует приступать к созданию и подготовке презентации. Важно помочь школьникам подобрать музыку, визуальный ряд и по­мочь в монтаже кадров, если презентация будет происходить на экране.

Журналисты формулируют провокационные вопросы кан­дидатам-соперникам, а доверенные лица и кандидат готовятся к ответам на вопросы. Для изучения кандидатов-соперников следует составить таблицу, аналогичную той, которая была со­ставлена для своего кандидата. Для этого надо использовать краткие информационные справки.

Знайка — коротышка, старший среди других коротышек, живущих в Цветочном городе. Знайка весьма умный, так как читает много книг и очень любознателен. Кроме того, он бы­вает осторожен с выводами, но иногда и спонтанен. Может ввязаться в драку, может среди ночи принять решение и, не откладывая, уехать ранним утром по делам. Знайка носит строгий костюм и очки. Он имеет большой авторитет среди коротышек. Знайка, не предупредив, вызывает в Солнечный город Винтика и Шпунтика, и те безоговорочно подчиняются. Его признают в учёных кругах Солнечного города. Оппонент Знайки — профессор Звёздочкин, который впоследствии ми­рится с ним, и они становятся друзьями.

Незнайка — представитель племени маленьких человечков — коротышек, член Клуба весёлых человечков, известный прежде всего как литературный персонаж трилогии Николая Носова, по- свящённой его приключениям. Незнайка — коротышка среднего роста с большой головой и маленьким носом. Он носит широ­кополую голубую шляпу (типа сомбреро), канареечные брюки, оранжевую рубашку и зелёный галстук. Любит яркие цвета. Ос­новными чертами Незнайки являются хвастливость, невежество, смелость и сообразительность.

Пончик — толстенький, немного прижимистый, немно­го жадный, но в целом добрый и отзывчивый коротышка. Пончик очень любит поесть, особенно булочки и пирожки. Любит также тащить к себе в комнату всякие вещи (а вдруг пригодится!). Пончик совершил вместе с Незнайкой полёт на Луну. На Луне (вернее, в подлунном мире) он попытался развернуть собственный бизнес, реализуя свои личностные особенности и известное ему земное ноу-хау, но был разо­рён местными лунными олигархами.

За два дня до игры производят торжественный обмен кон­вертами с провокационными вопросами. Для формулировки провокационных вопросов к конкурентам можно использо­вать следующий сюжет.

В один прекрасный момент малыш Знайка (антипод Не­знайки), живший в том же доме, что и Незнайка, сделал воз­душный шар и полетел на нём путешествовать всем домом, в котором жили 16 малышей, включая Незнайку и Знайку.

После непродолжительного путешествия на воздушном шаре в связи с техническими трудностями (остыл воздух в оболочке шара) Знайка принял решение покинуть шар, выпрыгнув с парашютом. Незнайке повезло, так как, будучи найденным первым, он попал в дом к Синеглазке и Снежинке, осталь­ные же малыши попали в больницу, которую строгий врач Медуница фактически использовала в качестве места заклю­чения для малышей. Благодаря удачному стечению обстоя­тельств, умелому манипулированию и политической апатии большинства малышей Незнайке удалось полностью узур­пировать власть над ними. Малышам он представился как герой, придумавший и сконструировавший воздушный шар, поэт, художник, музыкант и т. д., обучивший всех остальных малышей их ремёслам и умениям. Остальные малыши под­держивали эту ложь.

Примерные провокационные вопросы:

Можно ли доверять Незнайке после того, как он обма­нул жителей Солнечного города?

Как можно голосовать за Знайку, если он покинул своих спутников, путешествующих на воздушном шаре?

Итак, назначается день выборов. Педагог начинает разы­грывать ситуацию словами: «Внимание! Наши микрофоны и телекамеры установлены в пресс-клубе Цветочного города. Сегодня здесь мы познакомимся с кандидатами в мэры горо­да и их программами, выслушаем провокационные вопросы и посмотрим, как наши кандидаты и их доверенные лица от­ветят на них. Голосование будет проходить в три тура: первый тур после презентации, второй — после предвыборной речи кандидатов, третий — после того, как наши кандидаты и их помощники ответят на вопросы».

Приведём несколько методических рекомендаций. В зави­симости от подготовленности учащихся можно провести де­баты (кандидаты вступают друг с другом в спор). Процедуру голосования нужно организовать анонимно. Для простоты подсчёта и поддержки игровой интриги вводится правило: «Запрещается голосовать за своего кандидата». Можно поме­тить бюллетени для голосования буквой (сторонникам Знайки буквой «З», Незнайки — «Н» и т. д.), чтобы избиратели не нарушали правило. Объяснение правил голосования лучше осуществлять в ходе самой игры, чтобы предупредить воз­можность сговора кандидатов.

 

Поиск

Поделиться:

ФИЗИКА

ХИМИЯ

Яндекс.Метрика

Рейтинг@Mail.ru