Профессор Знаев - ВНЕУРОЧНАЯ ПРОГРАММА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

ОСНОВНОЕ МЕНЮ

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

РУССКИЙ ЯЗЫК

ЛИТЕРАТУРА

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК

ИСТОРИЯ

БИОЛОГИЯ

ГЕОГРАФИЯ

МАТЕМАТИКА

ИНФОРМАТИКА

ВНЕУРОЧНАЯ ПРОГРАММА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

 

Пояснительная записка

Актуальность использования игры во внеурочной деятель­ности школьников обусловлена рядом обстоятельств.

Первое обстоятельство — это повышение интерактивности педагогических средств, увеличение доли игровых и виртуаль­ных тренажёров, которые позволяют воссоздавать значительное число условий решения тех или иных задач.

Второе обстоятельство связано с тем, что современному человеку нужно формировать особые условия, позволяющие сбросить напряжение, отвлечься от повседневных проблем, т. е. необходимо специально регулировать ситуации релакса­ции, развлечения и активного отдыха, осваивать соответству­ющие способы и воспроизводить их в повседневности.

Третье обстоятельство исходит из современного осознания сложности, многомерности мира. Необходимо не просто пе­редавать это знание подрастающему поколению, а напрямую включать детей и подростков в такие практики, где разно­образие значений, игра смыслов заставят выбирать собствен­ную позицию и роль.

Четвёртое обстоятельство — снижение роли и значения об­щественных объединений и, как следствие, обеднение опыта взаимодействия у нынешних школьников.

Теоретическую основу программы составили такие гумани­тарные и социогуманитарные концепции, как необихевиоризм, антропология, герменевтика, гуманистическая психология, идеи групповой игровой терапии и групповой психотерапии. В русле названных подходов ярко проявляются такие аспекты педаго­гически целесообразного использования игры, как:

значение имитируемых событий;

психодраматичность игрового действия (избавление ин­дивида от субъективных барьеров общения);

совокупность субъективных и коллективных обстоятельств праздника (компенсация специфики будней — отсутствия яр­кости, необычности; нарушение повседневной нормативно­сти, обретение возможностей для релаксации, отдыха);

искусственное расширение произвольности;

нравственное значение собственных поступков (обрете­ние установок осознанного нравственного поведения).

Игровое действие может быть обозначено как своего рода психодрама, т. е. как некий спектакль, в котором каждый участник достаёт из своего внутреннего плана и показы­вает стереотипы поведения и общения с окружающими (Г. Ю. Арзамасцева, И. И. Фришман). Можно говорить о ре­ализации на игровом материале индивидуального целостно­го мировидения, проигрывании своей жизненной истории (Ю.В. Тихонравов). Основываясь в объяснении поведения участника игры на трансактных схемах, разработанных Э. Бер­ном, несложно предположить грандиозные потенциалы игры в обучении взаимодействию, в выявлении и корректировке непродуктивных стереотипов общения. Широко известен пси­хотерапевтический эффект игры, позволяющий выплеснуть негативные эмоции, подавленные установки (К. Р. Роджерс). Конечность игры, протекание её здесь и теперь обеспечивают безопасность ребёнка, формируют опыт принятия решений; соблюдение правил игры учит участника игры контролировать собственное поведение (Г. Л. Лэндрет).

Многие исследователи соотносят особое существование че­ловека в игре с существованием в обстановке праздника. Так же, как и праздник, игра противопоставляется однообразию повседневности, будням, в игре наличествует праздничное ве­селье, коллективная радость. Поэтому назначением игры мож­но считать снятие психического напряжения, гармонизацию эмоционально-психологического состояния человека и обще­ства. Своё предназначение игра выполняет за счёт создания особого увлекательного мира, в котором множество участни­ков объединяется в «пульсирующую в ритме» общность.

Участие школьника в игре даёт ему возможность осмыс­лить значение собственных поступков (устранение соперника(конкурента), обман партнёра в целях выигрыша и т.д.). Лю­бая игра позволяет осуществлять пробы нравственной пози­ции. Воспитательное значение несёт и отношение участника к правилам игры.

Одним из определяющих достоинств игровой деятельности школьников является освоение ими такой специфической раз­новидности взаимодействия, как партнёрство. Партнёры — во­все не обязательно друзья и единомышленники, у них могут разниться интересы и возможности, между ними могут быть противоречия. Партнёрство предполагает сохранение каждым партнёром собственных особенных интересов и поиск локаль­ных обстоятельств, когда цели могут быть сопряжены (на время, в определённом месте, при определённых условиях). Партнёр­ство невозможно представить без переговоров и взаимоконтро­ля за соблюдением договорённостей — всё это имеется в игре и может стать предметом осмысления учащимися.

Примерная внеурочная программа игровой деятельности школьников основывается на принципах природосообразно- сти, культуросообразности, коллективности, диалогичности.

Принцип природосообразности предполагает, что игровая деятельность школьника согласуется с общими законами раз­вития природы и человека, воспитывает его сообразно полу и возрасту, а также формирует у него ответственность за раз­витие самого себя.

Возрастосообразность — одна из важнейших конкретизаций принципа природосообразности. На каждом возрастном этапе перед человеком встаёт ряд специфических задач, от решения которых зависит его личностное развитие. Это естественно- культурные (достижение определённого уровня биологическо­го созревания, физического и сексуального развития), соци­ально-культурные (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), социально-психологические (станов­ление самосознания личности, её самоопределение в жизни) задачи.

Принцип культуросообразности предполагает, что игра школьников основывается на общечеловеческих ценностях культуры и строится в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур, специфическими осо­бенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащими общечеловеческим ценностям.

Трактовка принципа коллективности применительно к игровой деятельности предполагает, что детская игра, как правило, осуществляется в детско-взрослых общностях и даёт юному человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодей­ствия с окружающими людьми.

Принцип диалогичности предполагает, что духовно-ценност­ная ориентация детей и их развитие осуществляются в процессе такого игрового взаимодействия педагога и учащихся, содержа­нием которого является обмен ценностями (ценностями, выра­ботанными историей культуры конкретного общества; ценно­стями, свойственными субъектам образования как представи­телям различных поколений и субкультур; индивидуальными ценностями конкретных субъектов образования), а также со­вместное продуцирование ценностей.

Диалогичность воспитания не предполагает равенства между педагогом и школьником. Это обусловлено возрастными раз­личиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметрично­стью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности и взаимных понимания, при­знания и принятия.

Программа предусматривает следующие виды игр:

интеллектуально-познавательная;

подвижная;

настольная;

игра-драматизация;

ситуативная игра-упражнение;

игра на кооперацию;

комплексная игра на местности;

комплексная игра-приключение.

Охарактеризуем их.

Интеллектуально-познавательная игра предусматривает соревнование участников в эрудиции и интеллекте. Ключе­выми особенностями интеллектуально-познавательной игры являются наличие специальных вопросов, на которые следует отвечать соревнующимся, и игрового сюжета, игровой интри­ги (С. П. Афанасьев). Полная структура интеллектуально-по­знавательной игры включает ведущего (группы ведущих), со­ревнующихся (участников игры или команды), эксперта (экс­пертную группу), зрителей. В зависимости от сюжета игры

ведущие, соревнующиеся, эксперты и зрители могут назы­ваться по-разному, но их функции в игровом взаимодействии сильно изменяться не будут. Интеллектуально-познавательные игры чаще всего проходят как представления, т. е. организа­ция пространства в них предполагает ярко выраженный центр внимания (сцена, трибуна, спортивная площадка и т. п.), ха­рактер действий участников определяется наличием выступаю­щих и зрителей (даже если в ходе действия происходит обмен этими функциями).

В основе подвижной игры лежат двигательные действия участников с предметами или без них. Сюжет и правила под­вижной игры регламентируют характер двигательных действий участников игры. Подвижные игры обычно характеризуются образностью, даже символичностью действий, физической мо­билизацией участников, раскрепощённостью, непринуждён­ностью поведения участников игры, зависимостью успеха от избирательности участника игры в способах решения игро­вой задачи и физической подготовленности, динамичностью игровой ситуации, распределением среди участников игровых ролей (зависящих от сюжета игры и ориентированных на вы­полнение определённых функций в игровом взаимодействии). Воспитательная функция подвижных игр связана с развитием таких физических качеств, как быстрота, ловкость, сила, вы­носливость, гибкость и т. д.

Настольная игра предполагает использование статичного игрового поля (игровой доски), которое находится на столе или специальной платформе. Настольные игры предусматри­вают применение специального инвентаря: карточки, карты, кости, игровое поле, фишки, фигуры и т. д.

Игра-драматизация строится вокруг определённого сю­жета и предусматривает его разыгрывание (драматизацию). В отличие от театральной постановки сюжет такой игры яв­ляется лишь канвой, её участники активно импровизируют, кроме того, игра-драматизация может происходить при от­сутствии зрителей как таковых, либо зрителями могут быть время от времени все участники игры. Наиболее важная часть игры-драматизации это сюжет, который заимствуют из литературного произведения, либо учащиеся сами приду­мывают по аналогии с сюжетом книги, фильма, мультфильма и т. д. Следующей важной составляющей игры-драматизации являются роли и образы персонажей. Для конструктивно­сти игры необходимо до её начала обсудить образ героя, его ценности, внутренние правила поведения, изначальные от­ношения с другими персонажами. Импровизация участников игры-драматизации связана с отношениями между героями разыгрываемой истории. В ходе игры-драматизации учащие­ся выполняют обязанности участника игры (актёра), ведущего (режиссёра) и все вместе — сценариста. При использовании игры-драматизации в варианте со зрителями участники игры выполняют обязанности декораторов, костюмеров и т. д.

Участники игры самостоятельно создают образы при помо­щи средств выразительности (интонации, мимики, пантомимы, изменяют голос). В игре-драматизации можно использовать театральную атрибутику. Важным педагогическим эффектом игры-драматизации является развитие рефлексии — в ходе игровых действий участник, импровизируя, проговаривает переживания своего персонажа в слух.

Особой разновидностью игры-драматизации являются игра с использованием игрушек (как правило, кукол или фигу­рок). В настоящее время фигурки стали распространёнными игрушками и для мальчиков (фигурки персонажей мультфиль­мов, кинофильмов для детей). Например, выход на экраны фильмов эпопеи «Пираты Карибского моря» запустил инду­стрию производства фигурок, в которые играют мальчики во всех странах. Для проведения игр-драматизаций с куклами используется ширма или специальный столик по принципу рождественского вертепа. Весьма перспективным вариантом фигурок для игры-драматизации могут служить фигурки, сде­ланные учащимися из глины.

Ситуативная игра-упражнение представляет собой вза­имодействие, в котором разыгрывается локальное событие с чётко обозначенной проблемой. Ситуативные игры подраз­деляются на несколько типов:

игра, в которой задаётся ситуация, участник игры должен мысленно достроить образ участника ситуации и изобра­зить его действия (вербально или невербально);

игра, в которой задаётся ситуация, несколько участников игры должны достроить образы участников событий (на­писать текст), совместно изобразить действия участников ситуации;

игра, в которой задаётся ситуация, по мотивам которой разрабатывается сценарный план (состоящий только из мизансцен, без точных реплик), распределяются роли, каждый участник придумывает текст, затем ситуация ра­зыгрывается.

Происходит моделирование ситуации, в рамках которой ученик пытается понять психологию персонажа, привносит личностный момент, создаёт оживление в классе и часто бурную дискуссию, участник игры порой выдвигает совер­шенно нестандартные, неожиданные и спорные аргументы. Если ученик испытывает затруднения при ответе, необходимо ему помочь, но сделать это деликатно. Не следует обрывать ученика, если он, войдя в образ, станет говорить что-то не то. В этом случае после завершения его выступления нужно предложить классу обсудить сказанное и объяснить ошибки. Целесообразная длительность ситуативной игры 3—5 мин. Для ситуативных игр третьего типа (театральная импрови­зация) обязательна длительная подготовка. По завершении ситуативной игры происходит обмен мнениями и оценками игры. Окончательный итог следует подвести педагогу.

Ситуативно-ролевая игра как форма организации совмест­ной деятельности — это специально организованное сорев­нование в решении коммуникативных задач и в имитации предметных действий участников игры, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Ситуатив­но-ролевая игра характеризуется тем, что все участники дея­тельности делятся на участников игры и организаторов, чаще называемых мастерами игры, функция зрителей для данного типа игры не предусмотрена.

У ролевой игры есть замечательная возможность — стиму­лировать активность участников за счёт:

переживания азарта, приключений, эмоциональной напря­жённости, соперничества, успеха и поражения, собствен­ной востребованности, престижности игрового статуса, занимательности мысленного и практического решения игровых задач;

снижения тревожности и опасений за возможный неуспех во взаимодействии, возможности построения положитель­ного образа «я» в собственном сознании, предоставления

возможностей быть принятым, одобренным взрослыми или сверстниками;

вероятности проявить свои сильные стороны, индивиду­альные способности, самостоятельность, получить удо­вольствие от процесса и результата игрового взаимодей­ствия.

Достижение школьником успеха в ролевой игре во многом зависит от сознательности его участия (анализ и рефлексия собственного поведения), что открывает возможности педа­гогического стимулирования самопознания и самосовершен­ствования школьников.

Нельзя не отметить ряд рисков и ограничений использова­ния ситуативно-ролевых игр в сфере образования:

процесс и результат ролевой игры создают возможно­сти для анализа и рефлексии школьником собственного поведения, в то же время без специально организован­ных моментов познания и самопознания этот потенциал не реализуется;

интенсивность процесса ролевой игры обусловлена высо­кой степенью эмоциональности участников, но именно это обстоятельство может препятствовать включению школь­ников в анализ и рефлексию собственной игры;

происходит формирование социальной компетентности в ходе ролевой игры, однако решение игровых задач тре­бует от участника наличия соответствующего опыта;

достижение успеха в ролевой игре обусловлено скольжени­ем на грани правил, поэтому ярко выраженное стремле­ние к выигрышу приводит участника к нарушению правил игры и разрушению структуры игровых отношений.

Существует несколько видов ситуативно-ролевой игры: ма­лая игра (МИГ), большая ролевая игра (БРИГ), игра-эпопея.

В МИГе традиционно участвует от 12 до 30 человек. Игра проходит 3—6 ч. Другое название этого вида игр — «каби- нетки», поскольку игровое взаимодействие организовывается в каком-либо помещении. Особенностью является то, что каждый участник игры занят в малой ролевой игре индиви­дуально. Исходя из ролевого предписания, он устанавливает с другими участниками игры различные отношения — от со­трудничества до конфронтации. Модель игрового ролевого

взаимодействия предстаёт в виде нескольких игровых кон­фликтов, называемых завязками. Каждый изначально явля­ется участником одного или нескольких конфликтов, име­ет определённые ролевым предписанием задачи и игровые средства. Иными словами, перед участием в игре каждый учащийся получает описание своей роли, называемое «инди­видуальная вводная». Участнику предлагается определённый разработчиком игры игровой образ (игровое имя, возраст, профессия, основные события жизни и т. д.), игровые зада­чи (собственные интересы в игровых конфликтах), игровые средства, с помощью которых можно решить задачи. Модель игрового взаимодействия предусматривает несколько вариан­тов развития и завершения игровых событий.

Особо выделяется военизированная игра на местности, называемая «Рейнджерка» (американская внучка «Зарницы»). Оптимальное количество участников — 50—70 человек. Время проведения — 3—7 ч. Данный вид игр предполагает группо­вое участие. В основе «Рейнджерки» обычно лежит простая фабула. Это может быть двусторонний конфликт, например между разбойниками Робина Гуда и войсками шерифа Нот- тингемского. Второй вариант игры — организация соревнова­ния, например обнаружение и захват важного объекта десант­ными отрядами нескольких государств. Третий вариант — это сочетание двух первых вариантов игры. Основными игровыми средствами в данном случае являются игровое оружие, а так­же особый вид условных воздействий на игрока, называемый «магия». «Рейнджерка» может содержать моменты, предполага­ющие применение туристических и спортивных навыков: по­лоса препятствий, верёвочный курс, ориентирование на мест­ности, переправа через реку и т. д. Классический вариант проведения данной формы игры предполагает ознакомление участников с правилами игры, общей легендой и индивиду­альными вводными, непосредственно само игровое ролевое взаимодействие, обмен впечатлениями после игры. Ситуатив­но-ролевая игра может проводиться как отдельное мероприя­тие или выстраиваться серией игр.

Игра на кооперацию предполагает, что при реализации игровой задачи участники игры вынуждены согласовывать совместные действия, объединяться в группы и выстраивать межгрупповое взаимодействие. Игры на кооперацию могут включать распределение функций между участниками игры (организатор, специалист-эксперт, исполнитель отдельной операции). Данная разновидность игры включает разработку участниками планирования совместных действий. Для усиле­ния мотивации игра на кооперацию строится как соревнова­ние нескольких команд, решающих аналогичную задачу. На­пример, игра «Живой покер», в которой используются играль­ные карты: 4 туза, 4 короля, 4 дамы, 4 валета. Правила игры таковы: каждый участник игры получает игральную карту определённого достоинства и кооперируется с другими игро­ками, образуя группу. Игральные карты участников созданной группы должны соответствовать покерной комбинации («Тре­угольник» — три карты одного достоинства, «Каре» — четыре карты одного достоинства, «Два плюс два» — две карты одно­го достоинства и две — другого, «Два плюс три» — три карты одного достоинства, а две — другого). Возможны следующие варианты проведения игры:

все участники создают комбинации, названные ведущим;

игрокам запрещается прямо называть масть и достоин­ство своей карты;

ведущий определяет иерархию комбинаций, побеждает группа, которая собрала самое сложное сочетание;

запрещается пользоваться словами, общаться разрешает­ся жестами и т. д.

Комплексная игра на местности организуется во вре­мя похода или прогулки на свежем воздухе и предполагает в ходе разыгрывания военизированного сюжета (разведка, караул, захват флага и т. д.) ориентирование на местности, преодоление препятствий, бег, прыжки, лазание. В игре на местности участники игры делятся на две, реже три и более команд (по 6—10 человек), между которыми и происходит со­ревнование. Для победы в комплексной игре на местности от участников требуются прикладные умения (пользоваться картой, компасом, планом местности, разбираться в знаках, ползать по-пластунски, подкрадываться, лазать по деревьям, сигнализировать флажками и т. п.). Успех команды зависит и от выбранной тактики.

Проведение комплексных игр на местности выдвигает тре­бования к участку (площадке), который должен обеспечивать безопасность участников игры и соответствовать уровню их физической подготовке. Обязательным элементом подготовки комплексной игры на местности является проработка правил игры и действий в случае экстремальных обстоятельств. Луч­шими сюжетами для таких игр будут приключенческие сюже­ты из кинофильмов, недавно увиденных учащимися.

Комплексная игра-приключение отличается тем, что участ­ник воспринимает все происходящее в игре как из ряда вон выходящее, инобытийное, резко отличающееся от привычного течения жизни. Приключение для человека — это субъектив­но иная реальность, в которой он дезориентирован, не зна­ет, чего ожидать; постепенно он выстраивает для себя новое приключенческое существование. Например, маленьким при­ключением может стать ночная прогулка или поездка в неиз­вестное место. Как пишет о приключении О. В. Миновская, «неопределённость ситуации, неочевидность верного решения заставляют подходить к ситуации творчески, принимать не­стандартные решения, быть готовым в любой момент изме­нить свою тактику действий».

Комплексная игра-приключение может предполагать игру- путешествие, но с участием множества костюмированных персонажей, роли которых будут исполнять малоизвестные для учащихся люди, старшеклассники или родители (исполь­зование костюмов, масок, грима обеспечит малоузнаваемость сказочных героев). Площадкой для проведения комплексной игры-приключения может стать школа в выходной день, по­мещение учреждения образования или культуры, парк и т. д.

Подготовка и проведение игры-приключения предпола­гают:

Создание педагогом интриги по поводу предстоящего приключения. Главная задача состоит в том, чтобы вызвать у школьников интерес, ожидание чего-то необыкновенного, нового, таинственного. Важен настрой будущих участников, их желание активно действовать, пробовать свои силы, искать нестандартные пути решения задач в ситуации неопределён­ности.

Инструктирование по технике безопасности. Основная задача педагога состоит в том, чтобы участники освоили все необходимые знания и доступные им способы обеспече­ния собственной безопасности и безопасности окружающих. Приключение предполагает большую или меньшую долю допустимого риска и трудностей. Участнику предстоит дей­ствовать самостоятельно, а это значит, что от него самого зависит безопасность его и окружающих. Следовательно, пе­дагог должен отработать с участником все необходимые пра­вила и технику, быть уверенным в адекватности его действий. В ином случае педагогу следует использовать другое средство воспитания либо постоянно находиться рядом с участником и обеспечивать его безопасность.

Определение формата участия школьника. Во-первых, важно прояснить ожидания и желания участника относительно предстоящей ситуации и себя самого, определить, к чему он готов и к чему не готов, какой опыт и переживания стремится приобрести. Во-вторых, обозначается длительность приключе­ния, его место и время, условия предстоящей ситуации, воз­можные варианты. В-третьих, оговаривается возможность вы­хода из приключенческой ситуации, если учащийся будет не готов продолжить своё участие по тем или иным причинам.

Обеспечение подготовки участников. В зависимости от особенностей приключения подготовка может быть техни­ческой, предполагать освоение необходимых знаний и навы­ков, обеспечивать эмоциональный настрой и т. д. Если пла­нируется приключение, где каждый действует сам по себе, то особое внимание надо уделить индивидуальным особенно­стям и запросам каждого. Если в приключение отправляется команда участников, то будут преобладать групповые формы подготовки, возможна проектная работа. Тогда уже команда прогнозирует, какие трудности могут возникнуть у группы и каждого её представителя, а затем намечает пути преодо­ления этих трудностей.

Организация самого приключения. Как и любое вос­питательное событие, приключение предполагает полноцен­ную реализацию всех задуманных коллизий и в то же время требует от педагога импровизации, творчества, использования своей интуиции. Особо следует отметить необходимость яркого начала как развития той самой интриги, с которой всё начи­налось. А по завершении приключенческой ситуации педаго­гам необходимо обеспечить триумфальный финал, в котором участник может почувствовать себя победителем, преодолев­шим все трудности. Безусловно, в ходе приключения учащий­ся может переживать моменты растерянности, слабости, не оправдать своих же ожиданий. Тогда финал потребует от ор­ганизаторов особой интуиции и такта, чтобы в восприятии воспитанников ситуация имела позитивное завершение.

Организация отдыха участников игры и обмена впечат­лениями. Эмоциональная напряжённость приключенческой ситуации нередко приводит к усталости участников, особенно если приключение отличается длительностью и сложностью. Высокая эмоциональность общения не позволит перейти к следующему шагу — осмыслению опыта, поэтому необхо­димо организовать отдых учащихся и обмен впечатлениями.

Организация осмысления участниками игры получен­ного опыта. Здесь важно организовать рефлексию как самой ситуации взаимодействия ученика с окружающим миром, так и произошедших изменений (в представлениях о мире и себе, в умениях и навыках, в отношениях и т. д.). Приключение должно быть ярким и значимым событием для учащегося, но самоценным (приключение ради приключения). Следовательно, приключение должно быть сконструировано так, чтобы соз­дать пространство для самопознания и экспериментирования школьников, а не для развлечения и необоснованного риска.

Тематическое планирование

Начальная школа

№ п/п

Темы занятий

Коли­чество часов

Первый год занятий

1

Первая встреча с игрой

2

2

Интеллектуально-познавательные игры (викторины)

6

3

Подвижные игры

8

4

Настольные игры

8

5

Игры-драматизации

6

 № п/п

Темы занятий

Коли­чество часов

6

Ситуативные игры-упражнения

4

 

Итого

34

Второй год занятий

1

Встреча с игрой

2

2

Интеллектуально-познавательные игры

6

3

Подвижные игры

6

4

Настольные игры

6

5

Игры-драматизации

6

6

Ситуативные игры-упражнения

6

7

Игры на кооперацию

6

 

Итого

34

Третий год занятий

1

Новая встреча с игрой

2

2

Интеллектуально-познавательные игры

10

3

Подвижные игры

10

4

Настольные игры

10

5

Игры-драматизации

10

6

Ситуативные игры-упражнения

6

7

Комплексные игры на местности

10

8

Комплексная игра-приключение

10

 

Итого

68

 

ВСЕГО

136

Содержание деятельности

Первый год занятий

Первая встреча с игрой. Игра и жизнь. Правила игры, игровые роли, сюжет игры. Игровое состояние. Назначение игры. Игра и дети. Игра и взрослые. Многообразие игр.

Интеллектуально-познавательные игры (викторины).

Интеллектуально-познавательная игра — соревнование в ин­формированности и сообразительности. Правила викторины. Викторины на знание правил дорожного движения, поведения в общественных местах (в школе, в транспорте, на улице).

Подвижные игры. Движение и сноровка в различных ви­дах человеческих занятий. Простые подвижные игры: прави­ла и виды. Игры с музыкальным сопровождением, сюжетные игры. Правила подвижных игр. Роли в подвижных играх: во­дящий, судья, организатор.

Настольные игры. Разнообразие настольных игр. Пар­ные игры. Игра в шашки — классическая настольная игра. Правила игры в шашки. Настольные игры на бумаге (крести­ки-нолики). Настольные игры в компании (домино и лото). Правила настольных игр в лото и домино.

Игры-драматизации. Ситуация в игре: участники (игро­вые роли), задачи и способы их решения участниками ситу­ации. Игровые диалоги-импровизации с игрушками. Сюжеты игр «В школе», «В гостях», «Экстремальная ситуация», «Добро как практическое волшебство».

Ситуативные игры-упражнения. Парное взаимодействие в игре. Влияние на партнёра, избирательная реакция на вли­яние, противостояние влиянию.

Второй год занятий

Встреча с игрой. Азарт игры. Выигрыш и проигрыш. Радость и огорчение в игре. Нарушение правил игры. Цена выигрыша. Опасности игры.

Интеллектуально-познавательные игры. Правила интел­лектуально-познавательных игр. Правила подготовки к позна­вательной игре. Типы вопросов в интеллектуально-познаватель­ных играх. Викторины на знание правил поведения в обще­ственных местах (в театре, кинотеатре, музее, парке, магазине).

Подвижные игры. Игры народов России (лапта). Народ­ные подвижные игры, включающие выполнение физических упражнений (бег, удары, прыжки). Народные подвижные игры, включающие упражнения с внешним сопротивлением. Игры народов разных стран. Подвижные игры с малым (тен­нисным) мячом.

Настольные игры. Противостояние игроков в настольных играх. Классическая настольная игра шахматы, правила игры в шахматы. Мир современных шахмат. Настольные игры как способы времяпрепровождения в семье и компании. Удоволь­ствие от игры.

Игры-драматизации. Игровой конфликт и конфликт в игре. Конфликтная ситуация в игре: интересы участников, предмет конфликта, действия участников ситуации, варианты развязки. Сюжеты игр «Приём гостей у себя дома», «В боль­нице», «В магазине», «Экстремальная ситуация». Я и окру­жающие люди. Взаимопонимание людей. Способы решения задач в процессе игрового взаимодействия.

Ситуативные игры-упражнения. Парное взаимодействие в игре. Упражнение в отказе на предложение (отказ-обеща­ние, отказ-альтернатива, отказ-отрицание, отказ-конфликт). Поведение в конфликтной ситуации.

Игры на кооперацию. Игровое взаимодействие в группе, кооперация, сотрудничество, соревнование, взаимопомощь в игре. Взаимодействие в малой группе, распределение обя­занностей. Межгрупповое взаимодействие в игре. Осознание индивидуальных особенностей участия в кооперации.

Третий год занятий

Новая встреча с игрой. Роли в игре и в жизни. Игровая реальность. Игра и искренность. Серьёзное отношение к игре и игровое отношение к жизни.

Интеллектуально-познавательные игры. Вопросы на эру­дицию и сообразительность. Тактика выигрыша в интеллек­туально-познавательных играх. Формулировка вопроса в по­знавательных играх. Корректные и некорректные вопросы. Правила формулировки вопросов.

Подвижные игры. Сложные подвижные — полуспортивные игры-состязания. Развитие реактивности, резкости, быстро­ты, скоростной выносливости. Подвижные игры для развития ловкости. Подвижные игры на развитие силы. Самостоятель­ное регулирование интенсивности нагрузок, выбор моментов для отдыха.

Настольные игры. Игровые действия в настольных играх (бросание кубика, передвижение фигур (фишек), выкладыва­ние карт). Везение и невезение в игре. Игра в кости, нарды.

Игры-драматизации. Игровые диалоги-импровизации. Я и окружающие люди. Взаимопонимание людей. Проблемная ситуация. Игра как способ изучения проблемы. Задачи участ­ников ситуации, позиция участника, вариативность позиций. Способы решения задач в процессе игрового взаимодействия. Игра как способ самопознания.

Ситуативные игры-упражнения. Групповое взаимодей­ствие в игре. Выбор союзников, договор с партнёром, кон­куренция.

Комплексные игры на местности. Игровое соревнование двух групп. Ограничение игровой территории. Площадки игры. Правила игры, рекомендации игрокам. Техника без­опасности в игре на местности.

Комплексная игра-приключение. Команды игроков и пло­щадка игры. Игровые задания и правила игры. Маршрутная карта игры. Тропа испытаний. Испытания, загадки.

Продолжение

№ п/п

Темы занятий

Коли­чество часов

Второй год занятий

1

Открытие игры. Продолжение

2

2

Игры-квесты

8

3

Компьютерные игры

8

4

Ситуативно-ролевые игры (павильонные)

8

5

Ситуативно-ролевые игры (полигонные)

8

 

Итого

34

Третий год занятий

1

Новое открытие игры

2

2

Интеллектуально-познавательные игры

10

3

Игры-квесты

12

4

Сетевые игры-стратегии

10

5

Ситуативно-ролевые игры (павильонные)

10

6

Ситуативно-ролевые игры (полигонные)

24

 

Итого

68

 

ВСЕГО

136

Содержание деятельности

Первый год занятий

Открытие игры. Человек и игра. Процесс участия в игре. Игровые задачи и решение игровых задач. Игровая роль и правила игры: предписания и ограничения.

Интеллектуально-познавательные игры. Разнообразие пра­вил интеллектуально-познавательных игр. Подготовка к участию в интеллектуально-познавательных играх. Познавательные игры по различным областям знаний.

Настольные игры. Разнообразие игровых полей, правил и механизмов в настольных играх. Виды настольных игр: гон­ки, битвы за пространство, преследование, замещение. Тема­тические игры («Монополия»). Планирование индивидуаль­ного успеха в настольной игре.

Ситуативно-ролевые игры (павильонные). Сущность (соревнование в решении коммуникативных задач), прави­ла ролевой игры. Игровая задача в ролевой игре (контакт, влияние на собеседника, переговоры, инструктаж, интервью). Упражнение в решении игровых задач. Индивидуальный успех в ролевой игре. Игровые роли в ролевой игре. Типология ро­лей или типология игроков? Самопознание участника ролевой игры: самоидентификация с типом игроков, уточнение инди­видуального варианта решения коммуникативных задач.

Ситуативно-ролевые игры (полигонные). Сущность и пра­вила полигонной игры. Жизнь в палаточном лагере. Инди­видуальная безопасность участия в полигонной игре. Ко­мандная полигонная игра. Использование игрового оружия. Игровое фехтование. Игровой костюм, изготовление игрового костюма.

Второй год занятий

Открытие игры. Продолжение. Человек как участник игры. Индивидуальные ресурсы игрового успеха, индивиду­альные барьеры в решении игровых задач. Моральные рамки в достижении победы в игре.

Игры-квесты. Сущность игры-квесты («Бродилки»). Вир­туальный и реальный игровой квест. Движение по маршруту для выполнения поручения. Главная цель и второстепенные задания. Использование артефактов. Подсказки в квестах.

Компьютерные игры. Индивидуальный план игры. Игры- симуляции. Компьютерные игры-стратегии. Пошаговые страте­гии и игры в реальном времени. Компьютерные игры-квесты.

Ситуативно-ролевые игры (павильонные). Общее и осо­бенное в решении игровых задач в ролевой игре. Оформление индивидуальных возможностей и ограничений в решении ком­муникативных задач. Использование индивидуальных возмож­ностей и компенсации ограничений в игровой коммуникации. Программирование самосовершенствования в коммуникатив­ной сфере. Реализация собственной программы самосовер­шенствования в ролевых играх.

Ситуативно-ролевые игры (полигонные). Индивидуаль­ная безопасность участия в полигонной игре. Работа в игро­вой команде. Руководство деятельностью игровой группы и подчинение. Игровое фехтование. Соревнование в игровом фехтовании. Игровой мир. Вживание в игровой мир. Игровой костюм и вживание в игровой мир.

Третий год занятий

Новое открытие игры. Игра как область отдыха и само­совершенствования человека. Человек играющий. Индивиду­альная культура игры человека и игровые культуры.

Интеллектуально-познавательные игры. Разработка во­просов для интеллектуально-познавательной игры. Разработка идеи, схемы (правил) и антуража игры. Подготовка игроков к интеллектуально-познавательной игре. Проведение игры.

Игры-квесты. Подсказки и головоломки. Категории под­сказок. Использование подсказок в игре-квесте.

Сетевые игры-стратегии. Глобальные стратегии. Роль эко­номики в играх-стратегиях. Компьютерные ролевые игры. Само­регулирование расходования индивидуального бюджета времени на компьютерные игры. Игровая зависимость.

Ситуативно-ролевые игры (павильонные). Индивидуаль­ные особенности общения и мир человеческих профессий. Подбор области профессиональной самореализации в соответ­ствии с индивидуальными особенностями общения. Общение: притворство и естественность. Манипуляция и блокирование манипуляции. Тактические коммуникативные задачи и стра­тегические жизненные ориентиры.

Ситуативно-ролевые игры (полигонные). Индивидуаль­ная безопасность участия в полигонной игре. Командная по­лигонная игра. Работа в игровой команде. Руководство дея­тельностью игровой группы. Игровое фехтование. Соревнова­ние в игровом фехтовании. Игровая экономика в полигонной игре.

Ожидаемые результаты реализации программы

Воспитательные результаты игровой деятельности школь­ников распределяются по трём уровням.

Результаты первого уровня (приобретение школь­ником социальных знаний, понимания социальной реаль­ности и повседневной жизни): приобретение школьником знаний о правилах ведения социальной коммуникации; о при­нятых в обществе нормах отношения к другим людям, рисках и угрозах нарушения этих норм; о правилах конструктивной групповой работы; о способах организации взаимодействия людей и общностей; о способах самостоятельного поиска, на­хождения и обработки информации.

Результаты второго уровня (формирование позитив­ных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом): развитие ценностных отношений школьника к другому человеку как та­ковому (гуманность), как Другому (альтруизм), как Иному (то­лерантность); стремления к свободному, открытому общению в позиционных общностях.

Результаты третьего уровня (приобретение школь­ником опыта самостоятельного социального действия):

приобретение школьником опыта самоорганизации и орга­низации совместной деятельности с другими учащимися; опы­та управления коммуникацией с другими людьми и принятия на себя ответственности за других людей; опыта позиционного самоопределения в открытой общественной среде; опыта во­лонтёрской (добровольческой) деятельности.

Рекомендации по организации совместной работы образовательного учреждения, семьи и социума в рамках программы

Для полноценной реализации внеурочной программы игро­вой деятельности школьников необходима организация со­циального партнёрства образовательного учреждения, семьи, общественных и государственных институтов.

Социальное партнёрство — тип социального взаимодей­ствия, ориентирующий участников на равноправное сотруд­ничество, поиск согласия и достижение консенсуса, оптими­зацию отношений.

Для проникновения в сущность социального партнёрства важно понимание, что партнёры вовсе не обязательно друзья и единомышленники, у них могут разниться интересы и воз­можности, между ними могут быть противоречия. Главное для партнёрства — это осознание, что без другого, без реализации его интереса свой собственный интерес не реализовать. Пар­тнёры всегда взаимообусловлены.

Партнёры — это не компаньоны, но и не конкуренты. Социальное партнёрство как тип взаимодействия занимает срединное положение между социальным союзом (содруже­ством), предполагающим общность ценностей социальных субъектов (а у партнёров могут быть несовпадающие цен­ности), обязательное суммирование их ресурсов (а партнёры могут и не объединять ресурсы), и социальной конфронта­цией — противоборством субъектов.

В основе социального партнёрства лежат принципы:

добровольности;

взаимовыгодности и взаимодополняемости;

открытости участников партнёрства по отношению друг к другу в той степени, которую они считают допустимой для себя и при этом сохраняющей партнёрство;

согласования интересов на основе переговоров и компро­мисса;

закрепления отношений в нормативно-правовых и дого­ворных актах;

взаимной ответственности и обязательности выполнения субъектами достигнутых договорённостей;

взаимопомощи (а при необходимости — взаимозащиты) участников партнёрства в отношениях с иными субъек­тами за его пределами.

Система партнёрства различных социальных субъектов в сфере воспитания должна включать следующие компоненты:

субъекты социального партнёрства;

цель социального партнёрства, которая может рассма­триваться как формирование системы добровольных

и равноправных взаимоотношений и взаимоподдержки субъектов, приводящих к повышению их воспитательного потенциала;

задачи, которые решаются партнёрами;

принципы социального партнёрства (см. выше), которые рассматриваются как условие существования партнёрских отношений;

деятельностное содержание социального партнёрства (со- управление воспитательным процессом; обмен ресурсами и кооперация ресурсов в сфере воспитания — интеллекту­альных, кадровых, информационных, финансовых, мате­риально-технических и др.; предоставление услуг партнё­ру — консультативных, информационных, технических и др.; разработка и осуществление совместных социаль­ных, образовательных, культурных проектов, отдельных дел и акций, направленных на решение воспитательных задач; взаимообучение в сфере воспитательной деятель­ности; общественно-государственная экспертиза воспита­тельного процесса);

организационные формы социального партнёрства (сове­ты, комиссии, временные творческие коллективы, про­ектные группы, клубы и т. д.);

механизм социального партнёрства (совокупность методов и технологий, в частности технология переговорного про­цесса, технология социального проектирования, метод гу­манитарной экспертизы, метод рефлексивного управления и др., обеспечивающие развитие партнёрских отношений).

Запуск социального партнёрства нескольких субъектов, об­ладающих позитивным воспитательным потенциалом, может быть осуществлён, к примеру, следующим образом:

Шаг 1. Проведение инициатором партнёрства предвари­тельных консультаций с потенциальными участниками и соз­дание переговорной площадки, удобной для всех заинтересо­ванных сторон.

Шаг 2. Выявление на переговорной площадке оснований партнёрства, т. е. взаимных интересов, потребностей, ресур­сов сторон, а также ограничений и рисков партнёрства.

Шаг 3. Выявление в процессе переговоров тех направле­ний деятельности в сфере воспитания, на которых партнёры готовы сосредоточить свои усилия.

Шаг 4. Определение наиболее приемлемых для участни­ков организационных форм социального партнёрства.

Шаг 5. Формирование нормативно-правовой базы со­циального партнёрства, обязательная фиксация в договорной форме целей, задач, принципов, критериев и показателей эффективности совместной работы.

Шаг 6. Формирование управляющей системы социально­го партнёрства.

Шаг 7. Разработка правил и процедур экспертизы эф­фективности социального партнёрства.

Шаг 8. Разработка и старт реализации программ, планов, проектов партнёрского взаимодействия.

Шаг 9. Текущий анализ и коррекция партнёрской дея­тельности.

Конфигурации социального партнёрства могут быть са­мыми разнообразными: двусубъектными, трёхсубъектными, многосубъектными. Главное, чтобы результаты и эффекты партнёрской деятельности превосходили результаты и эффек­ты, которых субъекты достигают самостоятельно, вне сотруд­ничества с другими.

Ключевым фактором успешности социального партнёрства в сфере реализации образовательных программ является вза­имодействие школы и семьи. Именно от отношения семьи во многом зависит, насколько полноценной и продуктивной будет внеурочная деятельность школьника.

Однако современные семьи настолько разнообразны и само­бытны (независимы или почти независимы от внешних регла- ментаций и ограничений), что невозможно говорить о каком- то универсальном рецепте вовлечения семьи в партнёрство со школой (в том числе во внеучебной сфере). Даже среди семей с позитивным воспитательным потенциалом наблюдаются за­метные различия, которые необходимо учитывать.

Итак, семьи с доминантой религиозных ценностей (хри­стианских, мусульманских, иудейских, буддийских и др.). Высшей ценностью в таких семьях признана вера в Бога. Ценности культуры, общественной и частной жизни рас­сматриваются сквозь призму того, насколько они приближа­ют или удаляют человека от высшей ценности. Семьи этого типа довольно осторожны и избирательны в своих контактах с другими социальными субъектами, особенно религиозно индифферентными. Однако, если контрагенты вызывают у религиозно ориентированной семьи доверие, она может стать как просто надёжным партнёром, так и ценным по­средником в отношениях с близкой ей религиозной общиной (организацией).

Семьи с доминантой светско-гуманистических ценностей. Высшая ценность в этих семьях — ценность Человека как суще­ства, не нуждающегося во внешнем оправдании, творца куль­туры и субъекта истории. В детях воспитывается доброе, за­ботливое отношение к другим людям, гуманность и альтруизм, устремлённость к свободе и знанию, труду и творчеству. Такие семьи максимально открыты к взаимодействию с просоциаль- ными общественными субъектами, способны выступать иници­аторами партнёрства в сфере воспитания, безусловно поддер­живать позитивные и противостоять негативным тенденциям в развитии социальных контактов по вопросам воспитания.

Семьи с доминантой прагматических (широко практи- цистских) ценностей во главу угла ставят ценности делового успеха, профессионального и карьерного роста, материаль­ного благополучия и финансовой независимости. При этом детям прививается уважительное отношение к чужому успеху и достижениям, чувство здоровой конкуренции. Впрочем, не обходится без некоторой доли недоверия, скепсиса в отно­шении людей, которые идут по жизни иными путями. Праг­матически ориентированные семьи в меньшей степени, чем светско-гуманистические, но всё-таки тоже открыты к кон­структивному социальному взаимодействию в сфере воспита­ния. Их интересует в первую очередь та польза, которую оно может принести семье. Впрочем, им не чужды и интересы контрагентов. Семьи, относящиеся к данному типу, придают межсубъектным отношениям деловой, целесообразный и вза- имообязывающий характер.

Семьи с доминантой утилитарных (узко практицист- ских) ценностей. Интересы и ценности таких семей замкнуты на самих себе, на воспроизводстве сложившегося образа жизни. Идеал жизнедеятельности членов таких семей — делать то, что полезно и привычно для семьи, руководствуясь при этом не высшими ценностями и рациональными соображениями, а рассудком и здравым смыслом. Члены семьи живут своим мирком, доморощенными нормами, правилами, образцами, которые, впрочем, не противоречат социально одобряемым. Такие семьи не видят особой необходимости во взаимодей­ствии с другими социальными субъектами по вопросам вос­питания. Присущая им зацикленность на собственных, домо­рощенных нормах, правилах, образцах затрудняет их участие в договорных отношениях. Конечно, их можно втянуть в эти отношения, но они предпочтут быть не партнёрами, а на­блюдателями, сочувствующими другим, но не разделяющими с ними ответственность.

Семьи с доминантой гедонистических ценностей. По­лучение удовольствия от жизни, необременительная работа (учёба), весёлый и разнообразный досуг, бытовой комфорт — вот то, что прежде всего ценится в таких семьях. При всех этих устремлениях они «разумно эгоистичны» — не желают зла другим, не используют их как средство для достижения собственных целей, потребление удовольствий и благ не но­сит здесь стяжательского характера. Гедонистически ориенти­рованные семьи могут быть благосклонны, снисходительны к взаимодействию с другими социальными субъектами в сфе­ре воспитания, но при этом постараются избежать какой-ли­бо ответственности. Однако, в отличие от предыдущего типа семей, эти семьи можно увлечь идеей и практикой воспита­тельного партнёрства, в том числе в вопросах организации спорта, оздоровления, спортивного досуга детей, создания комфортной среды, положительного эмоционального микро­климата и т. п.

Список литературы

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н. П. Аникеева. — М., 1987.

Афанасьев С. П. Весёлые конкурсы для больших и ма­леньких / С. П. Афанасьев, С. В. Коморин. — М., 2004.

Афанасьев С. П. День рождения: как поздравить именинни­ка. Как выбрать подарок. Во что поиграть за столом. Гадания в день рождения / С. П. Афанасьев, Л. Груздева. — М., 2001.

Афанасьев С. П. Чем занять детей в пришкольном лагере, или Сто отрядных дел / С. П. Афанасьев, С. В. Коморин. — Кострома, 1998.

Афанасьев С. П. Что делать с детьми в загородном ла­гере / С. П. Афанасьев, С. В. Коморин, А. И. Тимонин. — Кострома, 2001.

Жуков М. Н. Подвижные игры: учеб. для студентов пед. вузов / М. Н. Жуков. — М., 2000.

Колчеев Ю. В. Театрализованные игры в школе / Ю. В. Колчеев, Н. М. Колчеева. — М., 2000.

Куприянов Б. В. Организация и методика проведе­ния игр с подростками / Б. В. Куприянов, М. И. Рожков, И. И. Фришман. — М., 2004.

Куприянов Б. В. Ролевая игра в загородном лагере: ме­тодика проведения игровой тематической смены / Б. В. Ку­приянов, О. В. Миновская, Л. С. Ручко. — М., 2010.

Лангин В. О. Загадки и парадоксы шашечной игры / В. О. Лангин. — СПб., 2000.

Сивачёва А. Н. Физкультура — это радость!: спортивные игры с нестандартным оборудованием / А. Н. Сивачёва. — СПб., 2001.

Шмаков С. А. Дети на отдыхе: прикладная энциклопедия: учителю, воспитателю, вожатому / С. А. Шмаков. — М., 2001.

Шмаков С. А. Игры в слова и со словами / С. А. Шма­ков. — М., 2000.

Шмаков С. А. Игры-шутки, игры-минутки / С. А. Шма­ков. — М., 1993.

Я иду на урок в начальную школу. Внеклассная работа: олимпиады и интеллектуальные игры: кн. для учителя / Ред.- сост. М. А. Козлова. — М., 2000.

Эбнет Д. Поиски клада в затерянном городе: поиски клада в жутком городе: головоломки и ролевые игры / Текст Д. Эб- нет; ил. Э. Бейкер; пер. с англ. А. Н. Можаева. — М., 1998.

Ласкер Э. Учебник шахматной игры: пер. с нем. / Э. Ласкер. — М., 2001


Приложение

ИГРА-ДРАМАТИЗАЦИЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Ролевая игра «Выборы»

Подготовка к игре «Выборы» включает прежде всего деле­ние класса на три группы сторонников трёх кандидатов в мэры Цветочного города (Знайка, Незнайка, Пончик). В каждой группе необходимо выбрать исполнителей ролей (кандидат, два доверенных лица, три журналиста, сторонники). В период подготовки следует прочитать и обсудить с учащимися книгу Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей», затем целесообразно организовать работу в группах, где учащиеся формируют образ своего кандидата в мэры Цветочного города. В процедуре формирования образа кандидата учащиеся могут составить следующую таблицу качеств кандидата:

Положительные

Отрицательная

п/п

качества кандидата

сторона качеств

1

 

 

2

 

 

 

Отрицательные

Положительная

 

качества кандидата

сторона качеств

1

 

 

2

 

 

Заполняя таблицу, школьники увидят относительность интер­претаций фактов, что и составляет предмет предстоящей игры.

Далее группы готовят выступление кандидата в мэры (3—5 мин) и представление кандидата (5—7 мин, возможны ва­рианты с использованием видеоклипов, мультимедиапрезентаций с фотографиями). В выступлении кандидат должен предло­жить способы решения таких проблем Цветочного города, как недостаток мест, где можно утолить жажду, сложности перепра­вы через Огурцовую реку и отсутствие в городе водопровода.

Памятка кандидатам для составления предвыборной речи

Первое. Привлечь внимание публики. Способы привлече­ния и сохранения внимания публики:

юмор (помогает хорошо настроить аудиторию по отноше­нию к себе);

рассказанная история (люди с удовольствием их слушают);

яркий пример (важные пункты выступления связывать с конкретными образами);

вопрос (проблематизация мотивирует публику);

статистические данные (подробности, интересная стати­стика возбуждают интерес слушателей).

Второе. Основная часть речи должна содержать не более 3—4 основных мыслей. Необходимо стремиться к простоте и избегать сложных, трудно воспринимаемых словесных кон­струкций. Если вы переходите от одной важной мысли к дру­гой, кратко повторяйте основную мысль сказанной части, со­отнесите тему речи с нуждами присутствующих, объясните, как ваши идеи соотносятся с уже знакомыми, приведите примеры. Можно также привлекать внимание, изменяя тон голоса, ис­пользуя жесты и мимику.

Третье. Как только вы закончили излагать основные пун­кты вашей речи, приступайте к заключению (примерно 10 % от общей продолжительности выступления). Можно кратко повторить основные мысли выступления, основные аргумен­ты, произнести девиз. Заканчивайте на позитивной ноте. По­следние слова должны быть запоминающимися и произно­ситься с энтузиазмом. Речь можно завершить вопросом.

После написания речи и прочтения её в своей группе сле­дует приступать к созданию и подготовке презентации. Важно помочь школьникам подобрать музыку, визуальный ряд и по­мочь в монтаже кадров, если презентация будет происходить на экране.

Журналисты формулируют провокационные вопросы кан­дидатам-соперникам, а доверенные лица и кандидат готовятся к ответам на вопросы. Для изучения кандидатов-соперников следует составить таблицу, аналогичную той, которая была со­ставлена для своего кандидата. Для этого надо использовать краткие информационные справки.

Знайка — коротышка, старший среди других коротышек, живущих в Цветочном городе. Знайка весьма умный, так как читает много книг и очень любознателен. Кроме того, он бы­вает осторожен с выводами, но иногда и спонтанен. Может ввязаться в драку, может среди ночи принять решение и, не откладывая, уехать ранним утром по делам. Знайка носит строгий костюм и очки. Он имеет большой авторитет среди коротышек. Знайка, не предупредив, вызывает в Солнечный город Винтика и Шпунтика, и те безоговорочно подчиняются. Его признают в учёных кругах Солнечного города. Оппонент Знайки — профессор Звёздочкин, который впоследствии ми­рится с ним, и они становятся друзьями.

Незнайка — представитель племени маленьких человечков — коротышек, член Клуба весёлых человечков, известный прежде всего как литературный персонаж трилогии Николая Носова, по- свящённой его приключениям. Незнайка — коротышка среднего роста с большой головой и маленьким носом. Он носит широ­кополую голубую шляпу (типа сомбреро), канареечные брюки, оранжевую рубашку и зелёный галстук. Любит яркие цвета. Ос­новными чертами Незнайки являются хвастливость, невежество, смелость и сообразительность.

Пончик — толстенький, немного прижимистый, немно­го жадный, но в целом добрый и отзывчивый коротышка. Пончик очень любит поесть, особенно булочки и пирожки. Любит также тащить к себе в комнату всякие вещи (а вдруг пригодится!). Пончик совершил вместе с Незнайкой полёт на Луну. На Луне (вернее, в подлунном мире) он попытался развернуть собственный бизнес, реализуя свои личностные особенности и известное ему земное ноу-хау, но был разо­рён местными лунными олигархами.

За два дня до игры производят торжественный обмен кон­вертами с провокационными вопросами. Для формулировки провокационных вопросов к конкурентам можно использо­вать следующий сюжет.

В один прекрасный момент малыш Знайка (антипод Не­знайки), живший в том же доме, что и Незнайка, сделал воз­душный шар и полетел на нём путешествовать всем домом, в котором жили 16 малышей, включая Незнайку и Знайку.

После непродолжительного путешествия на воздушном шаре в связи с техническими трудностями (остыл воздух в оболочке шара) Знайка принял решение покинуть шар, выпрыгнув с парашютом. Незнайке повезло, так как, будучи найденным первым, он попал в дом к Синеглазке и Снежинке, осталь­ные же малыши попали в больницу, которую строгий врач Медуница фактически использовала в качестве места заклю­чения для малышей. Благодаря удачному стечению обстоя­тельств, умелому манипулированию и политической апатии большинства малышей Незнайке удалось полностью узур­пировать власть над ними. Малышам он представился как герой, придумавший и сконструировавший воздушный шар, поэт, художник, музыкант и т. д., обучивший всех остальных малышей их ремёслам и умениям. Остальные малыши под­держивали эту ложь.

Примерные провокационные вопросы:

Можно ли доверять Незнайке после того, как он обма­нул жителей Солнечного города?

Как можно голосовать за Знайку, если он покинул своих спутников, путешествующих на воздушном шаре?

Итак, назначается день выборов. Педагог начинает разы­грывать ситуацию словами: «Внимание! Наши микрофоны и телекамеры установлены в пресс-клубе Цветочного города. Сегодня здесь мы познакомимся с кандидатами в мэры горо­да и их программами, выслушаем провокационные вопросы и посмотрим, как наши кандидаты и их доверенные лица от­ветят на них. Голосование будет проходить в три тура: первый тур после презентации, второй — после предвыборной речи кандидатов, третий — после того, как наши кандидаты и их помощники ответят на вопросы».

Приведём несколько методических рекомендаций. В зави­симости от подготовленности учащихся можно провести де­баты (кандидаты вступают друг с другом в спор). Процедуру голосования нужно организовать анонимно. Для простоты подсчёта и поддержки игровой интриги вводится правило: «Запрещается голосовать за своего кандидата». Можно поме­тить бюллетени для голосования буквой (сторонникам Знайки буквой «З», Незнайки — «Н» и т. д.), чтобы избиратели не нарушали правило. Объяснение правил голосования лучше осуществлять в ходе самой игры, чтобы предупредить воз­можность сговора кандидатов.

 

Поиск

ФИЗИКА

ХИМИЯ

Поделиться

Яндекс.Метрика

Рейтинг@Mail.ru